美国教育研究学科化的开端（上篇）(3)

　　(二）教育学作为大学的科目
　　早期进人大学的教育学讲座，主要仿照德国的教育学讲座，通常是通识性质的，是为大学各学科中有志于从事教学职业的学生以及对教育学感兴趣的学生开设的选择性的课程计划。讲座包括历史的、哲学的、管理的、心理学的、教学的科学和艺术等方面的内容。与师范学校时代相比，大学的教育类课程有了一个更高的发展平台，主要面向中学教师的培养，科目增多，理论性增强，并注重及时融人心理学等相关大学学科的最新研究。进人20世纪以后，随着教育知识本身的不断扩展以及教育体系膨胀对多方教育理论的需要，在灵活的学系制下，教育系的教师纷纷开拓了一些从未存在的课程科目，进一步扩大了教育学科的课程体系。斯坦福大学的卡伯莱（EllwoodP.Cubberley)是典型的美国第一代教育学家，他所开发和教授的课程20年前还并不存在。他承担过五门课程：欧洲教育史、美国教育史、组织和监督、管理问题研讨班以及教学理论与实践（后来改造为著名的"美国公立教育"课程）。第一代教育学家们成功地奠定了培养教师和教育领导者所需要的教育学科的知识基础，他们创建了教育史、教育哲学、教育心理学、教育管理、教育测量、教学方法等分支领域的知识。随着大学中教育科目的发展变化，教育知识由少及多、由贫乏到丰富、由通识取向不断向着专业取向发生变化。
　　作为一种历史中存在的教育知识，当然并不只是表现在课程与教学领域当中，比如教育专业期刊、书籍，联邦教育部和各地教育机构的教育年鉴及教育报告以及各种教育相关协会的会刊、通告等都是重要的教育知识的载体。然而从教育研究学科构建的角度来看，其主要部分就是具有教育、训练价值，以代际传承为目的的教育知识，即作为课程与教学领域的教育知识。更何况，其他形式的优质的教育知识最终也要以课程、教材、著述、教学的形式通过大学来进行筛选和传递。大学中的学者、教授是知识的生产者、传递者、提供者，学生是知识的接受者、建构者；课程，按伯顿o克拉克的说法，"是对值得传授的知识形态的界定"[9]。课程体系的建立，表明着知识的系统化、集成度和规范性，也表明着学科的成熟程度和某一领域的知识已脱离专人所有而普遍为人们所接受和传承。正是这样，在大学的课程、教学、教材和专著出版的相关活动中，作为知识形态的教育学科不断明晰起来，并不断发展、壮大、分化，越来越成为一个难以被忽视的专业研究领域。不过从教育知识进人大学之始，它就不断面临"科学性"的拷问，它需要在后来的一百年中不断确证自己，以便在大学中安身立命。
　　三、组织形态的创建：大学中的教育学院
　　19世纪后期的美国，学术专业化一路凯歌，强调科研的研究生院成为推进这一过程的主要组织力量。"通过在本科生院的基础上建立研究生院和专业学院的做法，把德国的专门研究和高级训练模式同英美古老的自由教育模式结合起来了。"[10]在研究生层次的专业学院中，借助人才培养中师承与同侪之间的合作与竞争，学术研究得以激发、积累和流布，学术声望得以提升。大学中的教育学者们急切盼望着教育学院也能够跻身于大学专业学院的行列。
　　(一）教育专业学院的兴起
　　19到20世纪之交，教育研究领域逐渐脱离了早期教育学教席或学系的通识教育性质，教育学院作为一种综合教育专业相关问题与事务的专业学院的组织形式开始在一些大学中建立，主要通过三种途径：一是综合大学中从教育学讲席、教育系再发展到教育学院；二是大学直接建立教育学院；三是由州立师范学校到教师学院，然后再发展为州立大学的教育学院。第一个建立研究生水平教育专业学院的是纽约城市大学（1896年更名为纽约大学），它在1887-1888学年开始提供研究生水平的教育类课程项目，1890年在此基础之上建立了教育学院。到20世纪初，俄亥俄大学、爱荷华大学、明尼苏达大学、密歇根大学、哈佛大学等都相继建立了自己的教育学院。在20世纪20年代以前，大学中的教育专业学院已发展为一种普遍的组织模式。
　　在教育学院创建时期，其组织形态在芝加哥大学和哥伦比亚大学中最为典型。芝加哥大学是一种经典的"综合大学+教育学院"的形式，它的百年历史经历了美国教育学院所能达到的巅峰状态，但也遭遇了美国教育学院所能遭遇的最差命运。①哥伦比亚大学教师学院背靠哥伦比亚大学而相对独立存在，是一种"教师学院依附综合大学"的形式。它在汲取了教育学院依靠大学支撑的新传统的同时也继承了独立的师范学校的老传统。两个教育学院在学术精英和学术成果的数量、人才培养的质和量、特别是学术影响力等方面堪称一流，尤其是当时的芝加哥大学教育学院是其他有志于发展教育学科的大学纷纷效仿的对象。

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