美国教育研究学科化的开端（上篇）(2)

　　美国学科建制的学术组织形态不仅反哺欧洲，而且对很多国家产生了巨大影响，包括中国。在这样的学术生态中，任何知识分支若想要在这个时代谋求发展，最好的途径就是进人大学，成为大学中的学科。伯顿克拉克（BurtonR.Clark)曾这样谈到："在很大程度上，这种庞大而恒久的学术系统矩阵结构不是人为规划的，而是自发形成的。这种结构的自发形成是如此符合'事物的本质'，以至似乎没有其他选择。事实上的确如此。高等教育必须以学科为中心。"[4]
　　所以，从现代社会学科形成的整体视野来考察，学科可以这样来定义：学科即一定历史时空中以一定的范型构建起来的专门化的知识组织形式，表现为学术科目知识体系和规范、以大学为主要平台的承载学科体系的组织及其共同的研究价值取向和精神文化气质等。①因此学科的内涵可以从三个方面同时、全面地来理解：一是知识形态，即作为知识分类体系和科目的学科;二是组织形态，即作为知识劳动组织的学科;三是研究形态，即学科作为一个研究领域所体现出的精神文化特质和学科的研究取向形态。三种范畴或语义的学科涵义是共存的，如果只从一种角度去诠释和分辨学科，只会带来更多的混淆。
　　当我们以上述三个比较集中的主题分别考察美国教育研究学科化的相关历史时，学科构建开端的过程和轮廓也将随之突显出来，并展现出美国教育研究的基本形态及其基本的品性特征。
　　二、知识形态的生成：教育知识进入大学
　　19世纪中后期的美国，教育已经成为一个重要的、公共的实践领域，与其相关的教育知识一直在缓慢地发展和累积增长着，它来源于欧洲哲学传统，发展于美国本土的实践。虽然尚未进人"专业化矩阵"，但这一知识领域的存在无须质疑。然而从19世纪后半期开始，教育知识并不只是稳定而连续(continuity)地增长着，更重要的是它在非连续性（discontinuity)中实现了突变，关键的标志就是进人大学。
　　（一）"教育学"进入大学的契机
　　美国知识与学术生态的变化是教育研究专业化的重要基础条件和外在背景，而必要性的条件和机遇还存在于教育内部。一方面，教育的重要性将教育研究推向历史前台。美国自开国以来，就逐渐形成了推崇知识、重视教育的传统。内战后，社会政治、经济、人口、科学文化发展的发展变化对学校教育提出了新的需求，这种传统进一步得到了新的阐释。19世纪末美国公立教育体系高速发展，教育在科技进步、社会发展中的功用越来越清晰地显现出来，并由此成为全社会的一项重要事业。教学及其他与教育相关的工作作为一种专业的需求在19世纪末20世纪初急剧上升，在某种程度上这种需求甚至超越了传统的法学、医学和神学等专门职业。巨大的专业人员需求量使得教育知识的消费者大量产生。这种状况注定要引起大学校长，尤其是那些研究性大学的领导者的关注。那些巨人般的大学校长们雄心勃勃，他们深知自己正在创建和开启一个时代。由于全国统一的教育部门领导力的缺位，处于教育金字塔顶端的他们，作为国家教育的发言人，岂能忽略这一阵地？大学想要扮演这种角色，即引导整个教育的发展。虽然如哈佛大学的校长查尔斯*Wo艾略特(CharlesW.Eliot)等人并不一定看好教育学科，但他们愿意通过引人教育研究来提升大学的教育领导力，从而提升其社会声望。19世纪后期的美国大学，正是处于近代大学向现代大学转变的阶段，它既注重知识体系的实用价值，也重视发展新知识、新学问，扩充大学的知识分支。不只是各知识分支都想要在大学中安家落户，获得合法地位，就大学来说，也想将所有"学问"都收人囊中，成为真正意义上的大学。所以它既看重教育研究对于公立教育体系发展的现实意义，也需要发展一门教育科学，形成教育学科的学术建制。
　　另一方面，高级中学(highschool)的兴起引发了"谁来培养中学教师"的问题，并在很大程度上导致师范学校的式微和教师教育的大学化。美国的师范学校在19世纪20年代就已经出现，①作为培养教师的主要专门机构的师范学校在当时教育知识的运用和传播中发挥了关键的作用。②虽然早已有人提出并尝试在大学中开设教育学讲座或教授法课程，③但是在19世纪上半叶，美国的学院普遍拒绝承认教育是学院的合法课程，也不承认教学是值得学院层次培养的一种专业，人们认为师范学校已足以对付小学教师培养的问题。然而19世纪中期开始，由于公立学校教育体系向上延伸至中学，高级中学大量兴起，中学教师以及相关教育管理人员专业化的诉求带动了对教育知识的需求。但这种需求在师范学校中实际上被简化为教学行业的技术和技巧的知识获得，既缺乏深厚的理论底蕴，也缺乏科学的理性追求。师范学校的整个组织模式被限制在培养小学教师这样一种功能上，一些任教学科的基本知识、一点教学的行业技巧和一种被"召唤"的牺牲精神就是一位教师的全部装备。在师范学校这种单一目的的、封闭的职业学校的环境中，教育知识的进展似乎陷人了某种僵局。"在19世纪，教育学没有在师范学校得到发展。"[5]师范学校就像是历史中的"遗民"，或许从它的立场来看，不乏存在的合理性和合法性，但遗憾的是，这种机构已经无法满足教育对各种专业人员的需求以及对教育知识发展的需求。很多大学领导人公开否认师范学校发展的可能性，爱荷华大学校长弗雷德里克o博尔顿（FrederickE.Bolton)就认为，"师范学校过去没有，今后也不可能适合于培养具有开阔的生活视界、精深的学术知识和自由的社会态度的高级中学教师。只有大学才能提供这样的氛围，教育科学只有在大学和学院里才可以充分地传授，而这些机构里必须组织起专门的学系来从事教育的研究和传授"。[6]
　　大学和文理学院纷纷进人培养中学教师的市场，引人教师教育计划。尤其是那些主要的研究性大学，虽然在教师教育上是后起之秀，但它们成了教育知识生产、传播的主要阵地，成为教育研究专业化的重要推手。1873年，爱荷华大学正式建立了美国历史上第一个永久性的教育学系（ChairsofDidactics)。7]其他很多大学紧随其后。1879年，密歇根大学建立了全国第一个教育的全职"教学的艺术和科学教席"（Chairsofthescienceandartofteaching),威廉姆.佩恩(WilliamPayne)因此成为美国历史上首位"教学的艺术和科学"全职教育学教授。此后20年间，芝加哥大学、斯坦福大学和哈佛大学等众多大学纷纷建立教育学讲席或教育系。同时，一些比较好的师范学校也纷纷升格，招收中学毕业生，提供四年的学院课程并授予学士学位。这一运动快速发展，到1890年，美国已经有超过四分之一的高等教育机构提供正规的教师教育方面的工作。20世纪早期，美国的600余所大学和学院中，超过300所提供教育类的课程。[8]在大学提升教育领导力的诉求中，在教师教育大学化的发展趋势下，在教育学家、慈善家及各色人等发展一门大学水平的教育科学的热望等力量的综合作用下，教育知识步人了大学的殿堂。

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