美国教育研究学科化的开端（下篇）

　　(二）教育学院的意义
　　教育学院创建的意义在于把所有有关教育问题的要素、教育研究的相关资源、人力汇聚起来，集中在一个现实而具体的学科建制中，大学中教育学科从此拥有了实体性的组织形态。教育学院的创建至少在教育系的归属上避免了一些不必要的麻烦，之前教育系或从属于哲学系，或安置于艺术与科学学院(当时教育系的教师多属于文理学科），此时教育系或者扩展为教育学院，或者就名正言顺地属于教育学院，教育研究正式有了自己的专属领地。新兴的教育学院立志要提升教育的专业化程度，它首先提高了教育专业人才的培养层次，研究生教育不但提高了教育学院的机构声望，还使教师教育彻底摆脱了封闭的师范模式而走向了开放的专业模式。其次，教育学院拓宽了教育专业事务的面向，教育领导者和各类教育人才的培养、各类教师的培养培训、课程教材的开发、研究生学位的授予、教育的研究等与教育学科密切相关的活动都有赖于教育学院而展开。再次，教育学院的创建还加速了教育研究的学术职业化进程。以往的教育研究者，包括大学中的第一代教育研究者基本上是由于个人的兴趣、能力和使命感而投身于教育研究的，他们中很多人的职业生涯阶梯往往起步于中学教师，而后是校长、督学、教育官员等，最终才是大学教授。而对于后继学术职业者来说，博士学位是教育学术职业生涯的起点。②20世纪前后，教育学院开始为美国培养本土的教育学博士，1897年美国历史上第一个教育学博士米莉森特o辛（MillicentShinn)从加利福尼亚大学伯克利分校教育学院毕业。
　　教育学院的建立也为美国教育变革带来了令人瞩目的影响，就连质疑教育科学的亚伯拉罕弗莱克斯纳（AbrahamFlexner)也承认"美国教育实践领域中发生了和正在发生着一些积极的变化，比如中小学课程和教学变得更有生气，虽然不完全是通过教育学院实现的，但可以说它们是带来这种变化的主要机构。"[12]
　　(三）教育学院的困境不过，教育学院的历史在美国大学中从来都不是一帆风顺，从一开始它就置身于适应大学的学术环境与满足公立学校的职业性需求的双重压力当中。由此教育研究在初人大学之时，其学科架构就处于"学术性"和"职业性"双重张力之间。教育学院的处境一直比较尴尬，克利福德（GeraldineJ.Clifford)认为"教育学院，尤其是那些有声望的研究性大学中的教育学院，目光短浅地陷人大学的学术和政治文化当中，忽略了自己的职业忠诚。它们就像'边缘人'在自己的世界中也显得格格不人。它们很少能与大学中的其他科学站在同一学术标准上，同时也疏远于它们的实践中的同行（中小学教师），它们寻求学术研究支持的愿望越强烈，就离理应服务的对象一公立学校越遥远；而反过来，如果它们强调解决公立学校中的应用性问题，又使它们在大学中置身于'危险'境地。"[13]总之，一方面，在研究生院的学术标准特质的统治下，教育学院丧失了独立性，与教学职业联系甚微，使自己疏离了它天然的选民，特别是中小学教师；另一方面，在大学校园又因其应用社会科学、软科学的知识属性而不断遭受其他学院的挤兑，并一直难以解决好它与其他学术学院间长期存在的比较麻烦的关系，由此构成的教育学院困窘的生存环境一直延续至今。
　　四、研究形态的演变：实证研究取向成为主流
　　伴随着教育知识形态和组织形态的发展变化，教育的研究形态也从实践探究、理论研究向实证的研究取向更迭和流转，然而这并非是一种潮流对另一种潮流的永久性取代，它们共同为美国的教育研究传统奠定了基础。三种研究取向都深受美国实用主义哲学的影响，并都有进步主义教育的深度参与。它们各自都有其独特的历史和现实的意义。
　　(一）实践探究取向

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