何为教育研究的规范性论证（下篇）

　　教育研究中的许多现象上的问题都需要进行规范性论证，即进行规范判断和评价判断，如人们的教育观念问题就需要进行规范评价；也有许多学理上的问题需要进行规范性探究，提出新的规范性命题，如我们对好的教育、教育的本质等问题的思考，目的是提出关于教育应当是什么的新思想。在一定意义上，这是教育研究的核心问题。虽然规范性论证是非经验的，但并不意味着它对我们经验的教育世界没有意义。规范性的研究提出对于我们的教育思想与教育行动富有意义的规范性命题，从而表现了规范性知识对于实践的指导力，同时也说明教育作为规范性实践对规范性知识的根本需要。
　　三、教育研究的规范语句
　　教育作为实践面临着一个根本的问题，即它的状态与品质不是维持或恶化，就是创新和变革。不变革即恶化。所有实践都在人的观念与行动的品质中涨落。创新、向善就意味着进步。这就意味着，教育实践的自觉性，总是要创造可能的教育，否则就不得不维持现实的教育，甚至使现实的教育变得更糟。我们不仅负担一个现实的教育，还要承担一个可能的教育。现实的教育的确是复杂的，但已经成为事实，可能的教育却是未知的、尚待实现的。现实的教育固然重要，但是对我们来说创造可能更好的教育尤为重要。现实的教育总是有缺陷的，我们希望克服这些缺陷，因此我们变革，期望可能更好的教育。教育研究因此具有一个特别重要的使命，那就是想象可能更好的教育，想象在一个可能更好的社会和可能更好的世界中的教育，想象为了一个更好的社会和更好的世界的教育。为此，教育研究为可能更好的教育实践提供指示性的判断、规范和原则。教育研究不是仅仅认知和适合现实的教育，更重要的是为可能更好的教育提供思想服务的。
　　假如我们期望创造一种更好的教育，而不是更坏的教育，那我们就需要对现实的教育进行价值判断，也需要对可能的教育进行价值判断，我们必须设想一个与现实世界不同的可能世界和可能教育。可能世界可能是多重的，但是只有价值应然的好世界是我们所期望的，我们期望实现的可能教育是应然的教育，我们期望一个更好的世界是应然的世界。这个"应然"是来自教育本身的完善形式。教育研究的重要内容就是要探究可能教育的"应然"及其正当性理由，分析可能的"应然教育"的理想、形式、原则，等等，这可以说是为教育实践立法。当然，关键是看教育研究怎样为实践立法，以及立的是怎样的法。规范性教育研究为教育实践所立的理想、原则、标准等，是正当的也是应当的良法。一味地排除教育研究中的"价值判断"和"价值立法"无疑是独断的，也会扭曲教育研究本身。一味地否定"应然"就会排除对本然好的可能教育的认识和理解。
　　教育研究具有规范性的一面，这是教育实践的价值性和意义性所决定的。事实性的教育研究也许仅仅说明或描述某个事实，得出的是描述性结论。但规范性研究不是以说明事实为目的，它必须以规范性的方法来为"应然"提供理由，揭示理性真理（规范性真理）。规范性真理恰恰是针对实践的理想、本质形式、规范原则提出的必然性知识，如理想、目的、标准、原则都揭示了"应然"，即应当做到或实践的价值。规范性真理毫无疑问，对于实践及实践者提出了召唤、启迪与邀请，要求按照理性真理所包含的理想、应当、规范去建构可能更好、更有理由去创造的教育。这不仅是研究必须承担的，也是研究可以去做的事情。
　　在实践活动中，"应然"是一个非常重要的道义概念，不仅指向实践目的的正当性，也指向对正当性的追求，由于目的、内容和方式等都在价值上是正当的，因此是"应该的"。"应然"是相对于正当而"应然"的，因此"应然"是追求更完美的、更好的事情的行动，"应该"的行动具有向善、为善的倾向，"应该"的事情是正当的，是善的。"应然"给出了一个可能的行动，或者可能的状态、可能的世界，给出了追求"应然"的应当行动，对一个自由的行动者发出了依据正当的"应然"而行动的邀请或要求。
　　教育实践的"应然"形式出现的规范形式（原则、准则和规则），也具有和"标准"、"典范"等一样的用法;也就是说，规范对所规导的行动具有评价意义。行动或行为的规范在一'定意乂上，也是行动或行为的标准。一'项制约和限制教师的行为的伦理规则，同时也是评价这个教师的行为的标准，一个教师人格的典范，作为教师专业发展的"应然"，同时也是评价一个具体教师的品格的根据。所以，教育实践的规范原则，实际上也是评价教育活动、行动和行为的参照体系。

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