何为教育研究的规范性论证（上篇）

　　【论文摘要】教育实践是规范性实践，具有规范性问题，教育研究的经验主义把教育实践仅仅看作一个现象的、可经验描述性的实在，导致对规范性问题的遗忘，导致价值研究的阙如。教育研究具有认识教育实践的各种规则、规范、原则的任务，包含着目的、理想、根据、标准、形式等的证成，只有规范性论证才能真正切入这些问题。规范性研究不以说明事实为目的，它以规范性的方法来为"应然"的教育提供理由，揭示教育的理性真理，提出针对教育的理想、本质形式、规范原则的必然性知识。规范性探究证成的原则、规范等，是真实而正当的，是值得遵循和实践的，也是应当遵循和实践的。经过证成的典范、标准、应然形式、理想、目的等，不仅用来评价和衡量教育实践的各种观念和行动，也构成了使命、责任、义务等，意味着对教育实践主体的召唤。没有规范性论证证成的真实合理的规范体系，我们就根本无法进行教育实践。
　　【论文关键词】教育实践;规范性;规范性论证;规范语句
　　现在大多数的教育研究排斥理性思辨或辩理的方法，认为实证或质性研究的各种方法超越了理性辩理的研究，超越了规范性探究。但是，实证或质性研究的方法能够取代理性思辨为思想或行动寻找理由的方式吗？能够取代理性判断或对理想、价值、原则等规范性问题的规范性论证吗？对教育实践规范性探究真的不重要吗？本文将针对这些问题对教育研究的规范性论证进行规范性探究。
　　一、教育实践的规范性
　　当下的教育研究过分推崇和看重经验"证实"或质性研究。我们往往把规范性论证看作个人主观偏见的表达，甚至也不承认规范性实在的存在，只认为存在的是现实中可见的事实或现象，而"形式"、"原型"、"理念"、"理想"、"价值"、"原则"等，因包含价值取向，都是臆断的，没有事实现象可以对应它们。因此，许多研究者拒斥对规范性实在的规范性研究，反对价值判断，认为没有现实性。现在流行的质性研究虽是对以定量、统计、实验等研究范式的否定，但其只不过是用某种经验方法收集经验材料来进行经验研究的，其本质还是经验事实的或实证的，是从现实的经验材料内总结或引申或归纳出某些结论来。质性研究是经验主义的事实研究。
　　教育研究的经验主义倾向否定了教育研究中的规范性问题。事实上，教育实践是规范性实践，这是指教育制度与实践的价值基础、教育行动的目的、教育行动原则都是根据价值理由确定的，教育实践具有理想的形式，具有应当承当的内在目的，具有应然的形式，具有应当履行的伦理义务，受伦理规范的制约。这种规范性本质说明，不论是从国家的整体性教育制度行动而言，还是从教育者个人的教育行动而言，教育实践需要寻找正确行动的目的、理由、原则和方式，意味着教育实践者对教育目的与方式的正当性的反思；也就是说，教育行动者依靠实践理性去追问和提出正确行动的目的与方式，提出和反思教育行动的普遍原则（Maxim)，反思教育实践本身及其后果的伦理责任，从而形成正确的价值判断，并且明智地按照原则行动。正因为如此，我们可以说教育实践具有"理性响应"的特征，具有通过理性原则而规导的特征，所有其选择、其行动具有价值规范性。
　　既然教育实践是规范性的，是规范性实在，"教育"概念本身是规范性概念，既然教育行动者是依据原则、价值、理想而行动的规范实践者，那么，教育现实中也存在规范性问题。如果教育研究中的经验主义倾向，对规范性问题避而不答，那就意味着根本上误解了教育实践，可能把教育实践仅仅看作一个现象的、经验的描述性实在，而无法看到教育实践的规范性。所以，对于教育研究来说，我们必须直面规范性问题，分析各种已经存在的规范性判断，运用规范性论证，确定就教育实践我们应当相信什么，应当去做什么。或者说，教育研究必须提出规范性问题，必须进行规范性的思考，必须运用规范性概念提出规范性的知识，否则，就是遗忘或忽视了教育的规范性本质。
　　如果我们想知道现实中的一所学校的课堂是怎样的，我们只有亲自到学校看到课堂的样子，才能描述课堂，形成关于课堂的事实性知识。这是依赖经验的验证。我们想知道一个三岁儿童是如何形成关于卡通的知识的，我们只有通过一定的经验方法（empiricalmethods)描述儿童对卡通的认知方式。这些都是经验证据。规范性知识可能无法通过经验证据的方式获得。假如我们想知道"一个理想的好课堂是怎样的？"我们也许可能去一百个或者一千个课堂，去总结出一个理想的好课堂的样子，但你怎样评价你去的某个课堂是理想的好课堂？你如何设定判断理想的课堂好的标准？你设定的标准的合理性理由是什么？于是，我们看到有一些更根本的问题没有办法通过经验性方法获得认识。

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