何为教育研究的规范性论证（上篇）(3)

　　规范性论证的方式，提出一些一般的理论假设，然后考察什么样的可能性条件才能够使这个理论假设成为合理的，通过理由的追问，来发现这个理论假设的正当性。这一论证程序不是"经验"的。m规范性论证是道理上的论证、概念上的分析，或者说是运用概念及其关系进行论证，"既然无法诉诸事实，也不能凭借单纯的逻辑推理，那么所能做的就只是在设定的前提与所要寻求的构成该前提的必要条件之间进行概念上的分析"。[2]
　　规范性知识是必然性的，一个真实、合理的规范性命题，是必然真理，必然真理是不可能为假的真理。[3]因为规范性知识是从道理上推导出来的，一个正确的前提，经过正确的推理程序，推理出一个正确的结论，因为是演绎推论，是必然的，因此，没有设想反例的可能，因为反例是荒谬的。经验性的，结论是偶然的，偶然是指有可能为假的命题，也就是有可能有反例。如，你看到的都是白天鹅，你形成了一个"天鹅都是白的"判断，你的经验证明这是真的，但是这可能是有反例的，而且，我们可以设想有反例。归纳推理无法形成必然性真理，原则上，归纳推理形成的判断是有可能存在相反的事例的，也是可以设想反例的。但是，规范性知识作为是我们用先验论证得出的真理，它们不以经验变化而变化，它们是恒定的、普遍的、必然的。
　　规范性论证的客观性并不像描述性论证的客观性那样是由对事实的符合性描述而获得的，而是由理性上的一致性和融贯性来保证的。由于我们是理性存在者，世界存在的方式本身，事物存在的方式本身，我们认识世界与自我的逻辑与范畴本身，使得我们认识到自然事物具有规律，认识到世界和存在中有一些自明的真理；同时，我们在语言和文化传统中习得了许多的规范性真理，它们在我们的心灵中沉淀扎根，成为我们的共识常理，我们运用这些规范性知识表达我们已经接受的道理，并且推理新的道理。如果一项判断，与这些规范性知识或信念不一致，与公理不一致，与自明的真理不一致，我们就能够发现其荒谬性。
　　因此，规范性论证也常常使用"归谬论证"的形式，这就是诉诸荒谬性。由于我们的理智或心智具有普遍的道德直觉，具有人性共通性，具有知识，我们会觉得某些话语在语用学、语义学上是荒谬的，也会觉得某些命题判断是荒谬的。我们使用概念表达意义可能具有一些前提条件。范畴的错误、语境或语用的不一致，将导致无意义和荒谬性。认知意义的概念的、语用的前提条件是真是假，我们可以在语用条件是否具有意义上进行判断。无意义、经验或常识上的不合情理可能都是荒谬性的表现。
　　如果我们基于人的平等人格提出一项关于教师行为的洞见："教师应当关爱儿童的生命"，这似乎是常识，是自明的，但我们如何论证这个常识作为教师行动的合理原则？或者我们如何知道我们确立的这个原则是合理的？我们无法援引经验事实，因为事实经验告诉我们很多教师不关爱儿童的生命。我们可以基于人性或人性尊严说明关爱儿童生命的缘由，也可以基于功能论证说明尊重、关爱儿童是教育实现其培育儿童健全人格的基础。正是在这种理由包含的道理基础上，我们运用归谬法，即运用反证法，看相反的命题是否有意义，进行论证。"教师不应当关爱儿童的生命"，这一命题使我们直觉地感受到它的荒谬性，从而反证了。教师应当尊关爱儿童生命"这一命题的合理性和可接受性。
　　规范性论证可以区分为"规范性判断"和评价判断。前者是没有描述成分的价值判断，只是传达一种纯粹的伦理命令或者道德原则，或者行动原则，如"教育应当促进儿童品格的发展"、。教师应当平等地对待每一个学生"，这一类的规范命题包含的判断是非描述性的，但其表达了行动的命令或规范。做出这样的规范性论证意味着说话者传达了对规范命令的赞同。后一种评价判断包含着描述成分，比如，。那个教师常常对待学生很冷酷"，这个命题可能不仅描述了那个教师的行为的某种状态，而且也表达了价值判断，这种价值判断蕴含了命令，即不应当"冷酷地对待学生"，这是因为"冷酷"在语义学上具有价值意蕴，它的意义在师生交往关系中是不可接受的，是不合理的，即没有理由的。并不是所有的价值判断蕴含着命令，只有伦理或道德的实践行动的价值判断蕴含着命令。

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