何为教育研究的规范性论证（上篇）(2)

　　由于经验研究是描述性的，所以，任何经验例证都无法从描述性知识推理出普遍的规范性知识。我们无法根据具体经验事例，推导出教育的理想、价值标准和伦理原则，无法推导出所有涉及教育实践的"应然"形式。所以，对于教育作为规范性事物的意义解释或道理追问，我们无法用"可证实"作为论证的标准。规范性知识仅仅通过合理性追问的思辨方法获得。凭借理性进行规范性论证，就是按照道理去追问规范性事物的规范性形式（normativeform)，在合理性上确证价值、标准、理想、原则、目的及其理由等。"理想的好课堂"是按照课堂本然的内在目的去思辨，按照一个好的课堂的本质去确定的合理标准去判断，以这种方式，我们可以尝试推导和论证关于理想的好课堂的命题。我们不是依赖某个具体课堂的经验，而是依据合理性去形成"理想的好课堂"的规范性知识，而且这一知识不依赖于任何具体的经验环境;也就是说，规范性知识说明的是，在任何可能的教育中，理想的课堂都应当是这样的。当然，一个具体的课堂的施为（performance)是否符合理想课堂的规范，那是另外的问题，而不是规范性论证本身的问题，我们不能以现实的课堂无法达到理想的好课堂的规范，就否定规范性论证，如果是那样，就犯了以偶然性的具体经验事实否定必然性的规范性知识的错误。
　　二、规范性探究的必然性
　　我们的理性(rationality)是否能够按照事情的道理思考事情的规范性？我们能否做出规范性论证？教育研究的规范性论证是否可能？或者规范性论证是否具有客观性？规范性论证是否基于个人偏好？规范性论证是否可以得到辩护？
　　规范性论证提出的是规范性知识。规范性知识，不能也不必经过经验验证，因为经验世界的事实不全然是按照原则规范、理想标准、价值应当去存在的。规范性论证涉及"应然"的问题，指向可能的实在，而不是经验性实在，也就是只能按照道理去思想的实在，它提出的是非经验性命题;也就是说，这种规范性命题不能进行事实判断或检验，不能依赖于经验验证或经验证据，而只能在其道理的合理性上判断，即判断提出"应然"的正当性理由是什么。
　　规范性论证不是在某种经验事实框架里进行的，不能看是否符合现象或事实，而只能是辩理性的；也就是说，是追寻道理或理由的，即追寻其规范性。因此，规范性的知识是先验的，它不由经验或范例来证明，它指陈事物存在形式的规范、理想、应然的可能性，它可以放置在任何经验环境之中，但却是适用于所有可能世界的，尽管规范性知识与现实存在的现象有冲突。当然，规范性知识虽然在论证中是非经验的，但其构件是可经验的，其事例也可能在现实中是可经验的，如"教育应当关爱儿童的生命"这一规范性命题的"教育"、"儿童的生命"、"关爱"都是可经验的，的确我们也认识到，在现实中存在对儿童的生命的关爱。
　　规范性论证涉及的是反映我们的信念、知识的命题的"对"与"错"、"正当"与"不正当"、"合理"与"不合理"的问题，是在学理上对规范性问题进行的考察或检验。这一论证方式就是寻找规范性命题的"根据"，或者说是追问规范性命题的"道理"，是否有合理性，理由代表了这种合理性。规范性论证与事实经验论证不同，它只能是先验的，即无法通过事实经验所归纳，而只能是先验之推理。先验是指超越经验的，但依然在人的意向性之中。事实经验的说明是验证的，而规范性论证只能是证明的，即证明其正确性。规范性的命题无法通过经验验证命题的真实性，只有通过先验论证证明其必然性、有效性和合理性，所以，规范性的命题不必经过经验验证，但是必须要经过合理性证明。
　　规范性论证作为先验论证是必要的，因为先验论证在特定的对象范围内是有意义的，即在规范性问题和事情上具有适用性。经验事实可以通过感觉、可观测等过程提供认知材料或证据，形成事实判断。规范性实在，如人的心灵、自由意志、道德原则、实践行动的目的与原则、理想、价值，等等，不完全是现象事实的，而是规范性的。只有通过先验的规范性论证，才能证明涉及这些规范性实在的判断或命题。虽然有人可能认为，有关教育、政治、文化等人类重大实践的价值理念、目的、原则等方面的判断，可以在社会实践中得到验证，但实际上，这类价值理念的合理性判断也是非经验的、非实证的，它们是应然的，而具体的社会实践现实由于各种各样的原因，有可能不遵循规范性的价值准则而进行。因此，具有实践上的有效与否无法证明规范性知识的合理性与正当性。当然，经验现象有时候也能够提供某些印证、例证或佐证。

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