教育理论的话语实践--通达教育实践之路（上篇）(3)

　　完整的教育理论是一个整体，应包括对教育的描述解释以及基于此的指引规范，教育理论的指引规范应基于相应的描述解释。如果教育理论在实践中能够完整应用，教育理论就会与教育实践更好地融合，不仅会在教育实践行动层面产生影响，而且会影响教育实践者的认识、理解和认同层面。然而，就当前的状况来说，虽然教育理论越来越与教育实践相结合，但这种结合还在相当的程度上存在着因不能完整应用理论而产生的不能融人教育实践的问题，教育理论还浮在教育实践的表面。要突破教育理论对教育实践的融人问题，还需要在机制层面进行创新，需要寻找更为直接和内在的手段来加以改进。
　　二、教育理论整体建构教育实践的话语实践机制
　　基于前面分析可知，教育理论在今天对教育实践的融人问题主要是因为教育理论被片面应用的问题，对这个问题的解决特别需要加强教育理论的"描述和解释"功能。在常规思维中，加强教育理论在教育实践中的"描述和解释"功能并不困难，对教育实践者做出"描述和解释"的示范或讲解似乎就可以解决。其实不然，一次性或偶尔使用教育理论去"描述和解释"是容易的，但这并不能解决在很多情况下、更长时期内、众多人对教育理论的认识、理解和认同问题，因而也不可能使教育理论完整地融人日常的教育实践。因此，教育理论融人教育实践需要让众多人、长时间、在很多情况下都能够在认识、理解和认同的基础上完成指引规范的内容，因而也需要寻找和发现教育理论整体影响或构建教育实践的内在机制。
　　在构成元素上，教育理论是一套由概念、范畴构成的语言，而教育实践是由行为活动构成的事物。因此，寻找和发现教育理论整体影响教育实践的内在机制，在实质上就是寻找和发现语言影响事物的机制。基于这种考虑，西方哲学20世纪最主要的思想成果之话语实践思想应该在此受到高度关注，因为话语实践思想从根本上架起了语言、行动与存在之间的桥梁。
　　哲学研究对话语实践的关注最早开始于19世纪末20世纪初哲学研究的"语言转向"，分析哲学家认为哲学研究应该密切关注制约哲学技术和理性的语言问题，澄清和构建哲学思想的语言工具是分析哲学的根本追求。在分析哲学家对语言分析的过程中，专注于日常语言分析的一些研究者如奥斯汀创造性地提出了"以言行事"[9]的见解，这种观点引导着后来的研究者去思考语言的本体地位。可以说，正是在这个方向上，哈贝马斯做出了对普遍语用学的探索，利奥塔对科学知识合法性做出了探索，而福柯则是以"知识考古学"为主题直接系统论述了话语实践思想。这里以福柯的观点为基础，结合相关研究，对话语实践思想的具体观点进行必要的解释和说明。
　　福柯对话语实践的关注来自于其对于整体性和连续的思维史的反思。在他看来，非连续性和差异是人类认识和知识历史中的基本现象，只有探索不同历史时期的"话语场"才能够真正阐释概念、科学、知识的产生，而话语实践是概念、意识、科学、知识、主体产生的源泉。在福柯的论述中，"话语"的内涵首先出现在对"话语空间"的解释中，"话语空间"是"由实际陈述（口头的和书面的）的整体在它们的散落和在各自所特有的层次上构成的"[10]，"话语"由此可以直接理解为"口头的和书面的实际陈述"。正是在这个意义上，"陈述是话语的原子"，而陈述作为一种功能主要作用是"把结构领域与可能单位的领域交叉起来，并以具体内容在时空中把它们揭示出来"。[11]由此看来，话语在福柯那里不是一种语言而是使用语言达到的功能，这种功能主要是在特定的范围内建构不同类型的对象与关系。[12]以上这些观点，不仅解释了话语的内涵，而且从内涵的层面解释了话语的具体功能建构话语对象与关系。

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