教学研究中的领域一般与领域特殊之争（下篇）

　　3.情境学习
　　长期以来，人们将学习视为获得知识、技能和态度的过程，"强调心智模式或图式在学习中的作用，强调命题性知识与概念化的知识结构，视有逻辑地组织起来的知识结构和普遍知识为智力活动的理想结果,视个体为符号处理者"，这就是学习的获得模型，它将学生视为知识的容器，被动地接受知识的灌输，学习内容的特殊性被忽视或掩盖在一般性的学习机制之下。情境学习理论证明了获得模型并不能揭示学生学习的真实过程，参与模型比获得模型更能解释学生学习的内在机制。情境学习理论认为，"参与基于社会情境的_般文化实践是个人知识结构形成的源泉，"[19]学习是学生在特定学习情境中参与活动而获得文化适应的过程,"学习某种学科被看作是成为某种共同体成员的过程，学习者需要具备使用共同体语言的能力与遵循共同体行动规范的能力"。我们知道,一门学科有其特有的概念体系与探究方式，它们形成了这门学科特有的符号系统和言说方式，并为从事这门学科包括教学在内的各种活动的共同体成员所共同使用。对于学习者来说，最重要的是理解和掌握共同体成员所使用的这种独特的符号与言语。布朗JohnS.Brown等人将这些符号与言语称为"索引性表征"（indexicalizedrepresentations,认为它们的意义取决于情境，因为它们在特定的共同体或文化中具有独特的含义。在教学中，特定学科所特有的概念体系与探究方式使教学呈现出特殊的言说方式，形成一种独特的语义场。此外，教师并不能将学科的所有知识,包括学科的实质意义和句法意义都言说出来，在教学语义场中存在着大量意会知识。如果学生不能理解这些特殊的潜在意义，他将难以获得学科所隐含的内在结构和内在意义，其学习就是表面的、机械的，而不是完全意义上的有意义学习。为了使学生能够在教学情境中获得完全意义的学习，情境学习理论提倡结合具体的学科内容，以适应学科特性的活动方式组织教学，认知学徒制、合法的边缘性参与、拋锚式教学等基于具体教学情境的学习和教学方式成为教学活动的重要选择，它们是教学领域特殊性的具体表现，彰显了教学内容对教学活动的内在规定作用。
　　三、领域一般与领域特殊之争的实质与矛盾解决
　　教学研究并不畏惧争论，争论是人们认识事物的必经之途。但是，如果争论长期得不到解决，就会造成思想混乱，进而使实践活动陷入无所适从的境地。教学研究中领域一般和领域特殊两种取向如果不能共存，两者之间互不沟通、各执一词，其结果是不但损害了领域一般和领域特殊各自的理论价值，还消解了教学实践的行动逻辑，使教学活动失去发展的方向。如果教学理论仅是领域一般的，那么教学个性的存在意义何在？教师为何不能轻易地将这些理论应用于所有领域？如果教学理论仅是领域特殊的，各学科皆有自身特殊的学科教学理论，那么这些学科教学理论之间如何综合？教育学作为一门学科的存在意义又何在?显然，领域一般和领域特殊教学研究固然各自有其立论根基和辩护理由，但辨析两者之间的关系，寻求领域一般与领域特殊之争的矛盾解决更成为当务之急。
　　从表面上看，领域一般与领域特殊教学研究之间的确存在着诸多差异乃至对立之处。领域一般教学研究以追寻教学的一般规律为己任，坚持教学形式的优先性，认为形式化的教学模式是教学秩序的保证。由此推论下来，教学注重以学生全体为教学对象，以培养学生的共同文化基础为主要任务,注重以形式训练培养学生的一般能力，在教学过程上强调统一的教学模式，在教学行为上注重教师的技术规范，在教学秩序上强调教师对学生的管理和控制。所有学科的教学都应当遵循相同的教学规律，因为教学的形式规定是普遍性的，为所有教学活动所共有。教学的形式化是教学有序性和稳定性的基本保证。领域特殊教学研究则认为每_个教学情境都是具体的、特殊的，因为每一个教学活动都是基于具体的教学内容而进行的，教学内容的内在结构决定着教师教的逻辑，也决定着学生学的逻辑。由此，教学对象不是作为全体的学生而是作为个体的学生，教学的结果表现为学生个性的养成强于共性基础，特殊能力的培养和具体知识的掌握要甚于通用能力和一般知识，教学更加注重教师基于具体教学内容的灵活开放的教学设计，更加注重教师教学能力的艺术发挥，更加注重学生学习过程的自主生成。普遍性的教学规律并不能解释教学的所有现象，不同学科的教学内容，乃至同一学科不同的教学内容将生成不同的教学逻辑，教学内容是教学活动的基本变量。可见，教学研究的领域一般与领域特殊之争的实质其实是教学的形式与内容之争，其争论的焦点在于教学形式和教学内容谁是教学活动的决定性因素，或者哪个因素对教学活动具有更大的影响。领域_般教学研究强调教学形式的作用，领域特殊教学研究则注重教学内容的作用，形式与内容之分是教学研究中领域一般和领域特殊之争的根本缘由。

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