教学研究中的领域一般与领域特殊之争（上篇）(3)

　　1.学科结构
　　发生于美国二十世纪五、六十年代的那场结构主义课程改革运动提醒人们，不同学科具有自身特殊的学科结构，它们是教学活动不得不考虑的基本变量。布鲁纳指出："不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。"当然，在布鲁纳的论域中，领域一般的痕迹是很明显的,他强调学科结构的目的是为了促进学习的迁移，尤其是一般性迁移。他"把事物作为更普遍的事情的特例去理解"。但是，到了施瓦布那里，学科结构的领域特殊性便凸显出来了。施瓦布认为，一门学科具有两种基本结构，-是实质结构(substantivestructure,它是用于表征学科基本内容的概念体系和原理体系，二是句法结构（syntacticalstructure,即学科的方法论，"是关于学科的程序、方法以及学科打算如何用概念去达到目的的模式"。学科的产生首先是由于研究者面对着各不相同的现象群，而为了理解和把握这些特殊的现象群，他们借来或发明了一系列概念进行表征和概括，由此形成的学科概念体系就具有了领域特殊性。对此，施瓦布说道:"大多数学科的大多数陈述就象是一个句子中的单个词语，它的大部分含义并不在于词典上对它的注释，也不在于它孤立的意义，而在于它的背景，它在方法结构中的地位。"所以，"如果不同的学科通过不同的概念结构探寻各自学科内容的知识，那么，各个学科之间在证明知识的方法和程度上很可能有着重要的差别，"不同学科的句法结构也可能存在着重大差别，学科之间的某些差别可能是永恒的。学科的这种领域特殊性意味着教师的教学必须依据学科的结构脉络来进行。虽然教师可以在某种程度上打破或调整学科结构的某些部分,但是如果他全盘打乱学科结构来进行教学，或者生硬地采用了违反该学科特定结构的教学方法，其结果通常是会付出惨重的代价。学生不能理解一个概念或一条原理，其原因常常是因为他没有机会理解这些概念和原理产生的背景，不能将它们放入学科特有的语境和结构脉络中去理解。对象的逻辑决定学科的逻辑，学科的逻辑决定教学内容的逻辑，教学内容的逻辑决定教师的教学逻辑，不顾教学内容之特殊性的教学必定不是完全意义的教学。
　　2.教师实践性知识
　　迈克尔波兰尼认为,人类知识有两种:言明知识(explicitknowledge和意会知识（tacitknowledge）教学内容属于前者，教师进行教学的前提是要掌握这种作为公共知识的教学内容，但教师不是一个将教学内容简单传递给学生的"传声筒"而是在"事实上支配着人的整个认识活动，为人的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念，构成了人的认识和行为的必要基础"的意会知识的支配下进行教学。这种知识是"教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识"它"以特定的实践环境和社会环境为特征，是高度经验化和个人化的；是关于学生、课堂、学校、社会环境、所教学科、儿童成长理论、学习和社会理论所有这些类型的知识，被每位教师整合成为个人价值观和信念，并以他的实际情境为取向"被称为教师实践性知识（teacherpracticalknowledge。在舒尔曼看来，如果教师缺乏实践性知识，即使他很好地掌握了作为_般知识的教学内容知识和教学理论知识,也不能很好地
　　进行教学。舒尔曼认为,学科教学知识(pedagogiccontentknowledge是教师知识中最为重要的一种知识，它"将教学内容和教育理论融合成这样_种认识，那就是特定的话题、问题或观点如何组织、表达以适应学生多种多样的兴趣和能力，并且将它们以适当的方式呈现在教学中"。[17]学科教学知识是教学内容、教学理论和教师个人知识高度融合之后的产物，它使教学内容个体化、特殊化为教师的个人知识。教师在教学中所教的已经不是纯粹的教学内容，而是个性化了的教学内容，它使得教学染上了极强的个性色彩,表现出鲜明的特殊性。在领域特殊教学研究看来，教学内容只有被情境化、个体化、操作化之后，才能顺利成为教学活动的有机成分，融合到教学过程中。如果抽掉了教师对教学内容的特殊化处理，教学将失掉个性，变成简单贫乏、无滋无味的灌输行为，甚至教学是否能正常进行下去也是值得怀疑的。

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