复杂论视域中的大学课堂构建（上篇）(3)

　　复杂论的教学场景的反思意义在于，它恰切地揭露了教育现实场景中的缺陷，也为我们提供了一个反对严格限定空间与时间的教学设计，使教学能够超越课堂与课程的形式主义、结构主义理念的契机。单一的、机械的、固定的、预测的教学设置，回避了一个新的认识，即忽视了教师与学生的自组织性，用杜威的话说，在一定程度上就是无视了教师与学生的"交互作用"。这种教学设置阻隔了"标准和模糊"相贯穿的可能性，以确定性的、有序的环境论支配着教师与学生的主体性、互动、自由，忽视了学生选择知识的自主性，同时也否定了师生在互动中能够形成对知识的理解，并通过质疑与对话来建构知识的能力，禁锢着一个完整、混沌、丰满的教育关系的实现。
　　复杂论的教学场景的建构意义在于，它使我们将教学视为开放而矛盾的。既然"无序是必然会出现的，是必然经历的阶段"[17]，教师便能够随同环境的不确定性，以非预定的、非逻辑设计的、非简单的、非序列化的程序，认识教学是有序与混沌的统一，为学生"提供与能力相当的学习目标，为学生选择合适的教学方法"[18]，适时调适教学模式，组织教学场景。"教学是一个矛盾的专业"[19]，教学的开放性与矛盾性，让我们形成了恰切的教学原则，即教学的时空不是抽象的、机械的、孤立的，而是同各种复杂的生活、存在、场景融合的结果，并且，这种融合不都是直接发生的，经常是以一种与环境交互作用的方式发生。
　　2.复杂论中的知识形态
　　如何认识知识及其获得过程，一直是教育理论与实践的核心问题之一。复杂论中的知识形态是一种混沌的、模糊的、多元的、理解的形态。莫兰认为，"从知觉开始到建立科学理论，任何认识都是一个精神/头脑在一定的文化和时代的背景中所作的重构/翻译"。复杂论中的知识形态亦是如此。因而任何学科和专业内部的知识，"不仅从属于一种认识和一种对于它本身的内在反思，而且也属于一种外在的认识"。[21]若仅是将知识局限于一个学科内部是不够的，复杂论意识到了知识形态"超级专业化"的危险。其知识形态观，吸收了来自"学术科目的拓扑结构"，即认为学科外部边缘可渗透，以及各学科边缘间具有可重叠性，从而开辟了学科间的知识相互间的、多项聚合的、跨越的可能性。
　　复杂论的知识形态的反思意义在于，它批判了目前大学课堂中定式化的教学知识观。复杂论"一中之二"的视域，对封闭、套装、固化、单一、线性的教学知识形态而言，犹如醍醐灌顶。传统教学原理中，那套"抽象化、普遍化、分类化、标准化的……系统的套装知识"[23]会使人的意识工具化，思维与谈话变得教条，行动迟缓呆滞。通常认为知识的标准在于将知识进行条块划分、标准化的教学，乃至对确定性知识渴求的这种学校教育，"无形中影响我们对世界的了解模式至深且巨"。然而，一个真正的发现之旅，不是为了找寻新土地，而是为了获得新的目光。"一中之二"恰恰使我们认识到，知识本身就具有多元性、不确定性、无序性、自组织性，而看待复杂文化中的教学知识的真正目光，应该是期待"意外之事"，应该是坚信"强制的秩序是无序；伟大的无序是秩序[25]。
　　复杂论的知识形态的建构意义在于，它凸显了知识的生成与流动的品性。就像伯顿克拉克描写的那样，"知识的某些部分像一棵树一样不断生长，每一新的树枝又依次生长出新的嫩枝。知识的另一部分则像条河在流淌，流向无常"。无论是"依次生长"，或是"流向无常"，都是复杂论中知识的形态。它们有时甚至能够超越思想的限度，是多元的，是与真实相连的，是不确定的，是自主性建构的，是不可固化的，不是"坚硬的水晶"般的，而是"柔软的蜂窝"状的。正如一位物理学家说的那样，尽管大家都不愿自己已有的思想波动不定，但"你必须向意想不到的事开放"[26]。

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