复杂论视域中的大学课堂构建（上篇）(2)

　　复杂论以理解生物组织为其初衷，但它创建的自组织理论，"来自噪声的有序"的原则，超越了决定论的认识论，引起了组织的"本体论地位的极大变化"。其思想的核心是：组织中的无序性，是无规则性，是"相对于一个既定的结构的偏离"。决定论中的有序性，是"所有的重复性、稳定性、不变性，被纳入对一个规律的依存的范围中的东西"。复杂论的有序，是随同"噪声的有序"，莫兰批判决定论把"有序性作为绝对的解释的最高的原则"，主张用"无序-有序-相互作用-组织"的基本观点来考察对象，认为"组织需要有序性，也需要无序性"。在莫兰看来，纯粹的有序性和纯粹的无序性都无法建立一个组织，无序与有序相协调的契合点，即"在很高级的复杂性中，无序性变成了自由，而有序性更多地是起调节的而不是约束的作用"[14]。
　　4.方法依赖于"生命矛盾运动"的自组织性
　　复杂论的理性的不确定性原则，让我们形成了一个复杂性的新意识，即合理性同时也是"不确定的合理性"。这颠覆了以维持稳定为希冀，寻求因果关系的方法论，使教育出现了创新的无限可能性。复杂论认为，只有依赖环境的、非封闭的组织，才使生命系统的个体具有自主性。复杂论中的自组织性是指，任何复杂的个体及其相互之间，都是开放的而非封闭的，是相互作用的，是突破了固定的主体论地位的，是自主的亦是依赖性的。对于这一点，莫兰特别强调，"自主性依靠依赖性来滋养：我们依赖于一个教育、一种语言、一个文化、一个社会；……然而我们又能够从这种语言、文化、知识的存储中作出自己的选择和以自主的方式进行思考"[15]。所以，自组织性就是个体在依赖中的自主性，且"依赖性"是其与环境相联的纽带，它服从"自主一依赖"的互动，它包含主客体地位的相对性之意。
　　复杂论，不拒绝决定论的有序性的意义，但又发现其严重局限，并警示我们--思想的残缺会损伤人类。这对我们的世界观、认识论、方法论而言，"构成了一个更加多姿多彩而更少片面性的行动的出发点"。它突破了知识的、思想的与行动的病理学，加强了科学认识与哲学思维之间的交流，以阐明多维度、不确定性、有序与无序性、自组织性为追求，引发了对大学课堂中易于被回避、被消解、被遮蔽的复杂性问题的思索。
　　二、复杂论视域中的大学课堂
　　要素：旧瓶装新酒
　　复杂论视域中的大学课堂，包括教学场景、知识形态、教师、学生等诸多教学要素，是一个有机结合的复杂结构体。一个课堂中显现的教学场景、其所建构的知识形态，以及师生关系的生成，构成了一个独特而多样的、确定与不确定统一的、有序与无序统-的、微调与自组织协同的教学模式。
　　1.复杂论中的大学课堂场景
　　教师、学生、教学、环境，以及彼此之间的相互关系构成了复杂论中的课堂场景。教学场景是诸要素在时空上具有互动的统一。它既是当下教学环境的产物，也是师生主体与环境互动行为的产物，它决定了教学场景的独特性、整体性与生动性。在复杂论中，教学场景被视为一个师生共同体，教学与师生的相互作用蕴含于具体的教学场景中，构成场景的重要内容；教师和学生双方均为能动的主体，以共同实现学生认知上的拓展、智慧上的生成以及个性上的丰满为教育目的；教学在逻辑上呈现非线性关系，即有序化秩序的复杂、无序、混沌，如莎士比亚所讲，时间似乎"跳出了链条"，显现出一种矛盾，这并不是偶然，而是复杂论中教学的本真之态。

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