试论公民身份教育的实践模式--基于六国培养体系的比较研究（上篇）(3)

　　民族国家拥有稳定的地理界限或政治疆域之后，共同体内部的认识论特征便会突显出来，即在认识论上强调内共同体的特殊性大于普遍性。关于这一现象的原因，社会心理学家泰弗尔和特纳的社会认同理论给了一个较好的解释：人们会自然地把事物分门别类，形成"内群体"（即"我们"）和"外群体"(即"他们"），并对内群体产生偏好，如分配给较多资源，给予较高评价，这就是内群体偏好。人们倾向对内、外群体做比较，借着内群体的优点而获得正面的社会认同，从而提升个人自尊。[8]群体偏好对教育带来的最大变化是对国籍身份及其附带的权利和义务规定的重视。其共同体认同培养形式分化为两类，一是唤起个人权利及强调公民概念普遍性原则的公民教学；二是以唤起国家归属感-爱国主义教育内容为主及强调特殊性原则的国民教育或国民道德、品格教育。就共同体而言，后者是这一阶段最为突出的公民身份认同培养形式。
　　现代共同体认同虽会留有叙事机制，但民族国家有关的归属感，毕竟不同于想象共同体中的"盲目迷恋"或本体论特征。这实际上就是檀传宝教授所谈及的公民概念的普遍性与特殊性问题。普遍性容易理解，而特殊性问题如美国等国家国籍认定中的"属地主义"原则表明，"公民身份概念不仅是历史的，而且是地域的、文化的，因国家和社会文化的差异而具有不同的意涵"。[9]民族国家是近现代世界中最重要的政治、经济概念，这一特殊的概念意味着在共同体身份的构建中，除了被叙事的静态强制外，身份建构过程中还包含大量的、有意识的"动态"强制。这种因内群体偏好而来的强取向认同，往往会否定公民概念或"我们"意识的普遍性特质。随着社会经济的发展和频繁的人口流动，偏好共同体必然要面对少数族裔、移民等外来群体的感受。面对分享"我们"资源与权利的"他们"，"我们"的立场经常会是排他性的，伴随而来的挑战便是对公民概念普遍性的质疑。20世纪80年代以来，属地主义原则的发祥地英国、澳大利亚等国开始对适用该原则的公民资格法规进行修改。因此，公民概念的普遍性原则并不否认地域与文化的特殊价值取向。同样，公民教育概念来源于古希腊及西方，但并不意味着公民教育模式就必然被西方主导或成为他们的"专利"。
　　(三）解构逻辑一危机共同体的多元认同
　　民族国家形态稳定之后，从发达国家到发展中国家，从欧美到东亚，各种类型、体制与历史传统下的国家和社会，公民权不断得以扩张，个体权利取向的公民教育蓬勃发展，共同体认同面临不同程度的政治、经济与文化方面的新问题与新变化，其中自然包括国民教育。显然，这些问题与变化肇始于本土化与全球化之间的全面冲突，并由此带来民族国家一元化取向的公民身份认同的危机。
　　跨国组织（如欧盟等）的出现，信息化时代价值的碎片化趋势，使得固有的共同体映像（如国家认同）面临挑战，共同体中多元价值认同的问题随之而来。这种现代危机或多元认同，表现在各种分歧性的理念选择中：一是继续坚持国民教育或西方哲学主体论对传统固定的认同（坚守宏大叙事、启蒙传统等）；二是要求公民教育适应变动多样的趋势，身份认同"包容"后现代、反启蒙、反对单一僵硬的观点；三是秉承批判性的折衷认同，倡导相对本质主义。共同体理念上的"我们"被解构和被分裂，必然带来公民身份认同培养实践中的危机。近些年，无论是学界，还是大众媒体，都普遍表达了对社会生活中身份认同危机的忧虑。西尔斯（A.M.Sears)、利文森(Levinson)等人将其概称为"公民身份的当代危机"，并将其主要区分为无知（知识）、疏远(能力）与冷漠(价值)三类表现。

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