学校变革压力、机制与能力建设策略（上篇）(3)

　　3.喜悦感
　　弗洛伊德（SigmundFreud)指出，人类行为的目的是追求快乐幸福，希望得到幸福并一直幸福下去：消除痛苦和不愉快，获得快乐感。[7]这里的喜悦指的就是这种幸福感和快乐感。变革也充满喜悦。喜悦感来自人的情感体验和呼应，建立于变革过程和结果之上。学校变革代表着个人和集体的一种重要经历，这些经历以不确定性、不一致性、不稳定性为特征。如果变革成功，学校变革管理者和参与者在专业进步和成长的同时，能够产生一'种掌握感、成就感。对不确定性的焦虑和掌握之后的喜悦是教育变革的主观核心意义。喜悦感及其意义应该随时被分享，学校应该成为不仅成功而且令人愉悦的地方。
　　二、学校变革类型、过程与机制
　　学校变革是一个复杂过程，受多种变量影响。在诸多变量中，变革类型、过程与机制等变量展示变革的动态性，回答学校变革如何发生的问题。这些变量相互关联、相互作用，共同决定了变革质量与结果。
　　(一）学校变革类型
　　学校变革类型划分来自组织变革类型的启发。组织变革类型多种多样，诸多研究者陈述了他们的见解。在变革管理文献中，共识度较高、常用的两分法及其表述方式是:第一阶的变革和第二阶的变革。前者也称渐进式、持续性变革，是小规模、适应性变革，包括系统、流程、结构调整;后者也称转型性、革命性、非连续性变革，是大规模、间断性变革，包括战略、核心价值观、组织形象的根本变革。纳德勒(Nadler)和塔什曼(Tushman)在此两分法基础上，把渐进式与间断式变革分为四类：归于渐进式变革类别的调节和适应、归于间断式变革类别的重新定向和重新创造。调节是指当预期到需要随着外部环境而实施渐进式改变时所进行的微调，包括调整与修正；适应是指对其他组织变革的反应和跟进。重新定向是指组织框架弯曲时对组织进行重要调整；重新创造是指组织框架断裂时，组织发生了与以往实践方向完全分离的重大变革。惠廷顿（Whittington)指出，组织变革类型包括组织结构变革、组织流程变革和组织边界变革三类。基于上述组织变革类型的研究成果，可把学校变革类型分为两类六种。学校变革包括适应性变革和转型性变革两类。适应性变革包括学校组织结构变革、流程变革、制度变革、技术变革，也称学校局部变革或部分变革，属渐进式变革类别。转型性变革首先指学校文化变革，从核心价值观到办学实践行为、环境等发生根本变化，属于框架重建；其次指学校边界变革一办学规模的增长引发学校边界变革，此变革联动办学模式变革。整体变革包含部分变革，或者说转型性变革包含适应性变革。
　　(二）学校变革过程与机制
　　变革过程复杂多变，但也有规律可循，诸多研究者对其进行了有价值的探讨和概括，在此基础上，对学校变革的发生机制进行探索。
　　1.变革过程
　　变革过程是一个极富包容性和张力的概念。许多出色的变革过程及其模型都描述了组织变革从开始到结束是如何发生和如何管理的。勒温(KurtLewin)的变革阶段及其过程模型影响很大，他把组织变革过程分为三个阶段:解冻一明确变革的必要性；变革一通过认知的重建转变为新行为；重新冻结-将新行为与组织和社会关系进行整合。与其配合的变革管理过程是:识别问题、收集数据进行诊断、制定变革计划、实施变革行动、评价变革结果。塔芬德(Taffinder)的模型称为转化路线模型，包括唤醒一设想未来-建立变革日程表一实施大型变革一控制变革五条转换路线。戈斯沙尔(SumantraGhosha)和巴特利（ChristopherA.Bartlett)提出了类似的模型，把变革过程描述为：合理化阶段一组织活动变得流畅；复兴阶段一在整个组织内，利用资源把各种机会联系起来；再生阶段一部门协作提高组织绩效。[9]最广为人知的是科特（JohnP.Kotter)的三阶段八步变革管理模型：树立紧迫感、组建领导团队、设计愿景战略、沟通变革愿景、善于授权赋能、积累短期胜利、促进变革深人、成果融人文化。前四步为破冰期；第五至七步为推行期；第八步为巩固期。[10]
　　诸多教育研究者都认同把学校变革过程围绕学生学习的目标分为三个阶段，但称呼众多。阶段一表述为启动、发动、采纳、准备阶段；阶段二表述为实施、改变阶段；阶段三表述为继续、常规化、制度化阶段。依据上述研究成果，笔者认为，学校变革过程是管理者和参与者依据变革目标制定、理解、执行变革计划和评估变革结果的过程，即学校改进的过程；学校变革过程包括计划与启动、实施与改变、巩固与评估三个阶段，这是变革的一个周期，之后进人再计划与启动、再实施与改变、再巩固与评估阶段一学校变革活动可以循环发生和管理。
　　2.变革机制
　　变革机制可以帮助我们更深刻理解学校变革过程，提高学校变革管理的针对性和有效性。学校变革包括嵌人、濡化、博弈和平衡四种机制。
　　第一，嵌人机制。变革意味着增加或合并，嵌人是学校变革的首要发生机制，关注外力的侵人。作为生物学术语的"嵌人"指放线菌素等分子插人并结合到DNA链中相邻的碱基对之间，引起DNA的变性。作为新经济社会学的核心概念，"嵌人"一词是波兰尼(KarlPolanyi)在《大变革》一书中首次运用，他提出"经济行动嵌人于社会结构"的假设。格兰诺维特（Granovetter，M.)继承和发展了波兰尼的观点，把嵌人分为关系嵌人和结构嵌人，认为经济行为受社会国际和社会结构的影响，嵌人方式是信任、文化、声誉等作用机制。[11]嵌人机制指异质元素或新元素进人学校，打破学校原有的同质文化环境，从而引发学校部分或整体变革。异质嵌人包括关系嵌人和结构嵌人，关系嵌人描述了学校变革行为主体之间的关系，也称人际嵌人，包括专家的认知嵌人、学校之间组织关系的嵌人和政府、政策的权力嵌人等。结构嵌人在格兰诺维特那里关注的是行为主体关系构成的网络结构，在这里指学校空间结构变化和变革内容结构的嵌人。学校变革可能发生在三个领域：课程和学习材料、教学实践方法与行为、课程和学习信念的理解。[12]这三方面的新元素进人学校文化环境，或者被行政推动学校从一校区发展为多校区，这些过程都意味着增加：新人员的增加、变革主体的增加、空间位置扩张、新理念新方法新内容的介人，都是通过嵌人机制完成的。新人员、新理念、新内容、新方法、新技术要平整嵌人学校成员的心理和行为中，需要与学校原有文化对接、整合，濡化至关重要。
　　第二，濡化机制。新元素嵌人学校文化后，与原有文化通过濡化机制进行整合。文化模式论认为，一种文化是一套内部要素相互关联的价值母体，是一套理解和组织人们活动的方式。这个价值母体能够选择、驯化和整合外来的文化特质，而整合的形式就是该文化的模式或形貌。文化是人们习得行为的总体形貌，濡化即个人接受社会文化规范、行为准则、价值概念等文化传统的过程。濡化机制指学校原有文化对新嵌人元素的选择、驯化和整合过程，关注新力量的融人。嵌人的另一种表现形式是残存，这种情况发生在学校合并情境中。泰勒认为，"残存"是指仪式、习俗、观点等被习惯势力从它们所属的社会阶段带人到一个新的社会阶段，成为新文化由之进化而来的较古老文化的证据和实例。[13]被合并的学校文化不构成扩大后新学校的文化主流，以残存方式边缘存在和发生影响，并最终被选择、整合或抛弃。

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