学校变革压力、机制与能力建设策略（上篇）(2)

　　先进流行压力指先进学校和流行管理风尚对学校发展产生的焦虑和压力，是学校变革的外部压力。先进和成功学校是时代的幸运儿，也是其他学校学习的榜样。新制度主义代表人物迪马奇奥和鲍威尔（DiMaggio&Powell)在合法性机制的基础上认为，三种机制导致了制度的趋同性：强制性同形、模仿性同形和规范性同形。[3]模仿性同形即各个组织模仿成功和先进组织的结构与实践。先进学校主动或被动起着示范作用，其结构和样式将在其所处的整个场域中被复制一有通过人员流转或口碑无意识地间接扩散，也不排除通过政府推动或行业规则明确而有意识地扩散。其结果是模仿者的办学实践和形式越来越像示范者。如同服装和发型一样，管理及其理念也有流行风尚和流行周期。分部型领导、扁平管理、分权、民主、对话等思想被不断提倡和强化，成为时代管理的主流价值。学校不可避免地受到盛行的管理流行风尚的影响，为了成为先进组织管理者会积极进行变革。当然，使用这些概念时要避免轻率和肤浅，也不能让流行风尚周期影响教育本质的追求和学校生活质量。
　　4.政策环境压力
　　政策环境压力也属外部压力，来自政府教育政策、教育法律的强制规定，也是政治和权力压力。学校边界扩大与政府教育调整决策有关一规模增减取决于行政力量。学校所依赖的其他组织、社会文化期待向它施加正式和非正式压力使学校必须遵守法律、法令、政策和规范等，依法规范办学，否则就会受到惩罚。这种压力转化为积极争取合法化的动力。学校为了增加合法化砝码，愿意积极承担和开展符合政策要求的某种组织变革，以赢得政府和社会的认可和支持。
　　(二）学校变革阻力
　　变革必须发生，也必然遭遇抵抗。变革阻力在变革参与者身上体现明显。学校变革会遭遇来自学校内外多种惰性力量所构成的三种阻力。
　　1.情感阻力
　　情感阻力来自利益相关者或变革直接参与者的情感惰性，表现为言语质疑和态度的不接受。频繁而低效能感的变革导致了教师们的厌烦感，他们不相信变革是必须的。在变革的准备和启动阶段，教师们会经常重复这样的话"教得好好的怎么又变革？""老瞎折腾什么？""天天喊改革，还让人消停不？""好好的"、"消停"等词语表达的是人的心理和情感追求稳定的特性。不愿接受变革或害怕变革，因为变革会破坏情感的稳定状态，甚至让人感到学校文化的不一致性，由此所产生的不稳定感和不一致性会带来不良感觉，威胁学校成员的心理安全。保守是一种正常的心理和情感防护机制。
　　2.认知阻力
　　认知阻力来自学校变革利益相关者的认知惰性，表现为言语猜测、挑剔和认知的不清楚。变革初期，教师们常以旁观者的姿态说："不知道会发生什么"，"不知道谁又要倒霉了"，"真不知道他们是怎么想的"，"学校又要乱套了"，"这次又要变什么"。"不知道"、"乱套"、"倒霉"等词语呈现了变革累积效应所形成的经验底稿（即前期认知经验），表达了教师的认知困惑一对变革方向、目标和即将发生的新实践的焦虑和对变革结果的担心一是否会威胁其现有权益和地位。变革会冲击和挑战教师教育和教学经验的舒适地带，经验底稿是一种正常的认知防御机制。
　　3.行为阻力
　　变革利益相关者的行为惰性诱发学校变革的行为阻力，主要表现为口是心非和行动的不作为。霍特曼（Holtum)用消极阻力概念表达这种阻力，包括口头赞叹而实际不执行，不实施变革，延迟拖后腿，假装遗漏，延迟信息、建议、帮助或支持，袖手旁观，任由变革失败等。[4]
　　(三）学校变革意义
　　意义的生成为学校变革提供了积极和内在的可能性。三种意义支撑学校变革行为。
　　1.道德感
　　当个体带着来自群体高度体验的能量去行动时，就会产生道德感。[5]道德感是用一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验，同情、反感、眷恋、疏远、尊敬、轻视、感激、爱、憎等都属于道德感。在学校变革中，道德感来源和表现为两种形式:一是尊崇感一教育是向善的事业，学校变革以学生发展和人格完善为目标，这是学校变革的善意动机，引发变革者与参与者的尊崇。如果变革成功，情感能量骤增，变革主导者也会获得人们的尊敬与依恋。二是道德良心一良心是人们的各种道德情感、情绪在自我意识中的统一，是人们在履行对他人和社会的义务过程中形成的道德责任感和自我评价能力。教育是良心活，如果变革成功达到目的，变革者就会产生高尚感和舒畅感，如果变革失败损害了学生生活，变革者就会产生内疚感和歉意，并且试图再次变革以弥补损失。
　　2.成功感
　　变革追求成功。与其他组织变革目标不同，学校变革艰难也罢，热闹也罢，其目标始终坚定不移而且永恒指向人的发展一学校的职责是为所有学生服务，致力于提高学业基准和缩小学生差距，培育和发展学校成员的成功感和幸福感。消灭差距、均衡发展、尊重差异、拒绝失败是教育事业通用政策和价值取向。创造和经营学校成员的成功感和幸福感直接与生命意义关联，是支撑学校变革持久的根本意义。
　　从学校变革结果看，成功感意味着稳定性和确定性带来的心理安全，意味着学校对外部环境的重新适应，也意味着形成学校持续的变革能力和集体智慧。这是学校个体成员获得成功的前提，也是成功变革的结果。成功感建立在学校日常教育生活和实践的基础上。富兰（MichaelFullan)指出，人们把自己的成功与整个社会系统的成功联系在一起，同时坚持意义，实现目标。意义意味着动机，动机意味着能量，能量意味着参与，参与即是生活。[6]

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