三、“会操心”教师的特征

　　教师的“操心”是教师应对担心的反应。依循“操心”体验的时间性，可以将教师的“操心”分解为：担心、应对和反应。“我们把最广义的体验理解为所有在体验流中可发现的东西；即不仅仅是意向体验，不仅仅是在其完全的具体中被接受的现实的和潜在的诸思维，而且还包括那些可以在这条流以及在它具体的部分的实在因素中发现到的东西。”[25]可见，在“操心”中，通过分析这些活跃着的体验因素不仅有助于把握“操心”体验流的内容物和运行机制，而且有助于显现出教师“操心”的本质。这种本质的显现来自于与“不会操心”教师相对的另一类“会操心”的教师。“教育的功用就在于顺应人类求知、想好、爱美的天性，使一个人在这三方面得到最大限度的调和的发展，以达到完美的生活。”[26]“会操心”的教师懂得如何“顺应人类求知、想好、爱美的天性”，在指向“想好”的担心中力求呈现出一种完整的状态，完整地将教师在教育世界中所周遭到的远近、内外都囊括其中，把握住“操心”的边界。同时，“会操心”教师还表现出指向“求知”的明智应对和指向“爱美”的艺术反应。由此，完整的担心、明智的应对、艺术的反应构成了“会操心”教师的体验特征，这也是教师“操心”的本质展现。

　　例如，笔者对教师Q的个案研究中，教师Q在面对五年级学生习作“废话连篇”的现象后，指导学生在课外阅读《窗边的小豆豆》中思考和讨论“作者写‘散步’是不是有些啰嗦？”随后，再在作文课上以“怎样让作文不啰嗦”为中心引导学生制定“习作评分标准”。⑥

　　1.完整的担心

　　一篇“废话连篇”的学生习作引起了教师Q的担心。她从学生习作中所接受的是“学生是怎么写出这样的习作”的讯息，而不是“怎样让学生写出好习作”的讯息。这种接受的边界意识就体现在教师将学生在学习中可以发挥的主动性作为教师介入学生学习的边界。因此，教师Q所接受的讯息既有关于这个学生习作成因的回忆讯息，又有对这个学生一贯学习积极性的总括。教师Q回顾了以往自己习作教学的“放胆文”对学生可能产生的影响，并敏感地意识到学生学习本身的需求。教师Q真正担心的是尽管学生认识到习作不能啰嗦，但是他们并没有觉得自己的习作是啰嗦的。教师Q将这一担心凝结在培养学生概括能力的学科内容上，落实在指导学生理解《窗边的小豆豆》中“作者写‘散步’是不是有些啰嗦”上。如此一来，“会操心”教师的担心就形成了一个由学科、学生和教师三个层面构成的同心圆。学科居于最内层，学生居于中间层，教师居于最外层，三个层面由内向外层层嵌套，构成了完整的担心。

　　2.明智的应对

　　教师Q的“操心”应对网是以形成学生学习迁移的相似感为网心构建的，相似感是指学科知识与学生经验有较为明显的相似处。在教师Q看来，学生没能认识到自己的习作啰嗦是因为学生的学习迁移在接近的相似关联上受阻了。学生对习作啰嗦这一问题本身的认识存在偏见，使得迁移活动难以衔接起来。由此，教师Q的“操心”应对并没有突出自己对学生学习活动的调节作用，而是致力于发挥出学生自身的自我调节作用。教师Q的整个应对网是以穿越的形式分解的。穿越指的是整体作为各个环节的总和进行分解，各个子障碍之间并不是独立存在的，跨越一个个子障碍犹如穿越在整体的各个组成环节之间。这些环节由“什么是习作中的啰嗦”这一问题分解而出，每一部分并不独立，三个环节的总和就是这个总问题。当学生跨越一个个子障碍时就犹如穿越在整体的各个组成环节之间。

　　第一环节，让学生判断什么是“啰嗦”的习作问题。在这一环节，教师Q的考虑集中在如何借助学生个体和群体的相互影响，让学生自己作出判断。从教师的教学理解看，学生个体和群体的相互影响是指，学生个体的展现能够影响群体对展现本身的意见分歧，从而带来群体的分类；但是，原同一类型学生的观点变化对同一类型其他学生的观点改变影响却很大；第二环节，让学生体验怎样是“不啰嗦”的表达。在这一环节，教师Q的考虑集中在借助概括的学习运算让学生体验“不啰嗦”的表达；第三环节，让学生制定针对“习作不啰嗦”的“习作评分标准”。在这一环节，教师Q的考虑集中在学生迁移经验的具体化和再现。教师Q体谅到学生已有认识水平的局限，以“散步路线图”的方式作为体验如何“不啰嗦”的抓手，并让学生针对“习作不啰嗦”制定“习作评分标准”。这一“评分标准”不仅是学生对自身习作问题重新认识的具体化，而且是学生对“习作不啰嗦”的学习经验进行迁移的凭借。整个“操心”应对网，教师Q始终以一种顺应的姿态适应着教学情境的各种变化，致力于充分发挥学生个体的自我调节作用、学生个体对群体的调节作用和学生群体对个体的调节作用。教师一方面以被动的姿态适应学生的能动；另一方面在受动中不断完善自身的教学理解以建立与学生的强关联。由此，“会操心”操心的应对就呈现出明智的特征，这里的明智包括考虑、理解和体谅三个部分。其中，考虑是明智的主体，理解和体谅分别作为主体的两翼支撑和平衡着考虑的展开。