首先，品味字词，领会言语意图。第二阶段强调贯通文本，但又不能只见森林，不见树木。如果学生对重点语句不关注，对关键字词不理解，只了解某个教学点写了什么，不了解该教学点怎么写的，就会停留在浅层阅读，就会影响对该教学点的全面把握。尤其是那些看似平常、不太引起注意的字词，其实正是学生走进文本的有效触角，正是打开学生思维、调动学生情趣、训练学生能力的有效载体，正是勾连相应语段和整体把握视点的有效纽带。如果从这类字、词入手，品读教学点，并通过联系上下文，理解字词的意思，体会字词的表达意图，就可以结合上下文，读懂相应句子的意思，体会到这一个句子的言外之意以及表达效果，最终将品词析句的感受聚焦于整体把握视点，就可以增强关键字词之间的互动，避免因割裂字词教学而造成学生注意力涣散，就可以引导学生关注文本细节，领会文本背后的语意，在整体与部分之间走几个来回，读得进去，也走得出来。只有展开“字不离词、词不离句、句不离篇”的语境教学，扣紧生字新词以及关键语句品读，在抓字词知冷暖、扣细节悟真情上下工夫，在咬文嚼字、品词析句上花气力，使关键字词应有的活力充分张扬，才会促进学生更好地理解文本，融入文本。当然，如果忽视整体把握视点，忽视品悟字词的特定语境，孤立地品味字词，可能不是品读，而是分解、肢解。

　　其次，建立表象，还原文本语境。语文是感性的，是借助形象传情达意的，学生要悟得语言文字的表达效果，必须建立相应的表象，还原适宜的语境。加之，小学生主要是通过形象认识世界的，他们的言语活动以直觉思维为主。而文本是现实事物抽象的间接的反映，还原适宜的语境需要具体的直观的感性经验作支撑，需要将对应的语境具体化、形象化，为学生感知、理解、内化语言文字创造条件。这就要求，品读某个教学点时，应注重调动学生的生活经验，激活学生相似表象，唤醒学生相似体验，以增强学生对语言文字的直觉感受，帮助学生将抽象的转换为具体的，将间接的转换为直接的。如果有针对性地指导学生，观察文中插图、配套挂图、相关视图等，直接感受与该教学点相应的形象、图像、画面，抑或场面、情节、环境等，激发学生产生相匹配的定向联想、逆向联想、类似联想、关系联想、对比联想等，就更有利于调动学生相似的情感与表象，加强已有的相似表象与文本语言文字的互动和交融，建立起语言形象，让文中的人与物鲜活起来，让这一个教学点的语言文字还原为动态的生活场景或画面。可见，借助与该教学点相应的表象，激发学生展开适宜的联想或想像，将与该教学点相关联的事物或场景引入阅读，融入感悟，可以促使文本内在的语意附有表象，具体亲切，可以让语言文字因相关表象的激活而鲜活可感。当然，建立表象不应刻意追求花哨的图画实物、动人的多媒体课件。特别是高年级，建立相关联的表象更应趋向理趣和简约，力求通过想像、联系、描述等，突出和强化语言文字的本身魅力，增强还原文本场景的语文味。

　　第三，融入情感，增强学习情趣。情趣不仅是学生理解语言文字的心理基础，更是学生运用语言文字的内在动力。《文心雕龙·知音》里说“夫缀文者情动而辞发，观文者批文以入情”。文本是有情趣的，有生命的，作者将自己的情感融入作品，作品自然会蕴含其情感，会形成一定的情感倾向，这种情感倾向正是学生理解、感悟和内化文本的心理基础。苏霍姆林斯基说：“如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识只能使人产生冷漠态度，而不动情感的脑力劳动就会带来疲倦。没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生的沉重负担。”这表明，教学活动应是情感的交流场。再说，学生自身也拥有色彩斑斓的情感，快乐与悲伤时对文本的感悟是不一样的，小学生的学习极易带有这种个性化的情绪。可见，教师既要与作者以及文中人物形成情感交流，准确把握文本的情感基调，遵循文本的情感倾向，努力营造与文本相宜的情感氛围，又要蹲下身子，以儿童化的情趣，怀情而教，以情激情，或激发、或引导、或定向、或强化、或激活学生相似的情感经验、或升华学生萌动的情感、或激发学生情感表达的欲望，增强学生对这一个教学点的情感体验，引领学生融入相宜的情感参与多方对话，促使学生还原的场景富有童趣和情味，充满生命质感。学生心中一旦生成与某个教学点相宜的童趣和情味，就一定会反作用于自身的言语实践，或披文入情揣摩语言，或角色参与抒发情感，或移情体验感同身受，或言语交流表达悲欢，或感情朗读传情达意，或自由抒怀大胆宣泄……这样，学生基于文本的情感基调，体验作者的情感历程，触摸语言的情感温度，融入文本的情感世界，外显文中涌动的情感，体悟文中活脱脱的生命潜流，适时适势地奏出心弦中最强烈的音符，进而将自身浸润于文本之中，产生情感共鸣，心灵默契，腾起情以言表的欲望，全身心地品读文本。

　　第四，生成意象，促进言意转换。重语意告知、轻意象感染是个别语文教师的思维惯性，这违背了语文教学的一般规律。钱理群先生在《语文教育门外谈》中说：“真正的文学作品总是具有极大的混沌性、模糊性，包含多重的（甚至是开掘不尽的）意义，有的意义甚至是只可以意会不能言传、无法明晰化的，作品的价值要在读者的创造性阅读中去实现。”文本经编者修改，虽然核心价值有所明确，但其中一些关键语句的意义仍难以确定，或模糊，或朦胧。如果在领会言语意图、还原文本语境、增强学习情趣的基础上，利用整体把握视点，“搅和”学生生成的相应的感知、经验、情感、想像等，引导学生在已有收获、这一个语句以及文本整体语境之间走几个来回，增进自我感悟及这一个语句与文本整体语境之间的互动和交融，增强这一个语句的鲜活感和感染力，就可以帮助学生生成相应的言外之象，象中之意，生成与这一个语句相应的意象。学生只有既入乎其内，又出乎其外，循言得意，举象显情，借象启思，意以言表，在言、意、象、情、思等交融中，才有可能生成意象，才有可能悟到言外之意，语外之意，准确把握这一个教学点的语意以及在全文中的作用。此时创生和利用与该教学点相宜的意象，引导学生运用感性手法，展开有形的意象思维，活化语言感受，转化文本的言与意，与作者心灵相通相融，使文字背后的情思和意蕴形象具体、鲜活灵动，促使文本的关键语句还原为一幅幅鲜活的画面、一幕幕具体的场景、一段段感人的旋律，可帮助学生读懂语句背后的那份情、那段爱、那颗心、那种味，在言语和意象的同构共生中发展思维，涵养情感。当然，意象的生成是以学生感悟为基础的，有时大可不必点明某种意象，留点模糊，留点空白，反而会成就学生的想像和诗意。

　　贯通文本连成线是主线教学的主要环节和关键步骤，只有单个教学点按品味字词—建立表象—融入情趣—生成意象充分地舒展，借助整体把握视点，促进该教学点与其他教学点之间的互动交融才有可能，各个教学点才会形成完整的意义链，才会生成教学活动的主要脉络。