摘要：主线教学具有自身的内部结构规律与外部运动形态，只有按“读通文本了解面—疏通文本引出点—贯通文本连成线—融通文本形成场—清通文本延展线”展开，才能上出主线教学的味。这既是主线教学的基本程序，也是建构教学脉络的基本轨迹。它们之间既互相联系，相辅相成，又彼此呼应，逐层深入，最终形成结构清晰、彼此交错的教学脉络。

　　关键词：主线教学；操作；程序

　　中图分类号：G426 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）07-0069-05

　　主线教学不是预先设定的静态封闭系统，而是一个动态生成的开放过程，一个在多方对话中不断丰富、不断发展的教学活动，具有自身的内部结构规律与外部运动形态。这就要求依程序运行，按程序操作。如果没有程序性，主线教学就会在同一层面徘徊，就没有行为性，没有过程形态，就会造成时间的浪费和学生对学习的厌倦。只有遵循基本的结构规律和运动形态，才能上出主线教学的味。

　　一、读通文本了解面，整体感知

　　读通文本，主要强调学生初步接触文本时，要读准字音、读通读顺全文，这是主线教学的基础。因为无论是顺畅的学习思路，还是良好的阅读心境，都必须从读通读顺全文开始。如果学生读通全文有困难，就很难读懂文本，更难以融通文本。反之，如果学生获得读通文本的愉悦，就必然在阅读的起始阶段进入积极、主动的状态。

　　有了读通全文这一基础，就可以引导学生初步了解文本的主要内容和表达顺序，整体感知全文，形成总体印象，为整体把握视点创造条件，储备势能。语文课程课标指出，语文教学中“尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”语文教学中的“整体把握”不是面面俱到，也不可能面面俱到。“选读”是阅读教学常用性策略，但不能只见树木，不见森林。整体感知是文本内容和形式整体内化的需要，也是选读重点语句的前提。有了整体感知，学生精读关键语句就不会偏离文本核心教学价值，不会偏离文本的真意。反之，如果学生对文本的主要意蕴，对事件的起因结果，对表达的情感基调，对作者的行文脉络等没有整体揣摩，就试图精读某个片段，难免断章取义。

　　为了促成整体感知，可以引导学生了解有关作者生平及其写作背景，可以关注本文的阅读提示乃至文后思考题，等等。当然，更为重要的是放手让学生自己去通读全文，让文本直接刺激学生，让学生全面了解文本的信息。至于学生感知到什么程度，完全由各自的能力而定，教师不必强求一致。不过，应注意教给学生感知主要内容、获得总体印象的基本方法，如关注课题，寻找总领句、过渡句、中心句、总结句等，而对于文中的一般内容、次要方面可以暂时忽略。这样，有助于学生快速地审视文本，统揽全文，捕捉关键语句，概括主要内容，为整体把握视点的初步呈现作好铺垫。因为整体把握视点是从全文中提炼出来的，如果不依托学生的整体感知呈现该点，会给学生一种突兀之感，感觉似乎从天而降，毫无根基。皮之不存，毛将焉附？将整体把握视点的呈现与学生整体感知全文割裂的做法，只能使整体把握视点黯然失色，即使有什么闪烁，也是泡沫的光彩。

　　不过，延迟引出整体把握视点，延迟精读关键语段，强调整体感知全文，不是泛泛地通读几遍，也不是无目的地读，而是按照不同层次的目的，不同形式的要求，引导学生带着某种任务去通读，让学生经历一个由偏到全、从粗到细、从泛感知到精认知的发展过程。在多次通读后，学生会水到渠成地认同整体把握视点。

　　二、疏通文本引出点，点明指向

　　学生初步整体感知文本时，思路难以清晰，深度可想而知。此时可以借助某个富有全息性的“视点”，引起学生注意，集中学生思维，衔接新旧知识，引导学生进一步通览全文，疏通文本，了解文本显性的表达顺序，领会作者表层的行文思路，揣摩文本的谋篇布局。可见，此时引出整体把握视点，有明示学生进入文本的视角、打开学生走进文本的通道、点明学生阅读文本的指向等作用。通常情况下，整体把握文本的视点应由学生自己寻找或创设，也可以由教师直接呈现给学生，还可以在回顾单元教学要点后、在解决上节课遗留问题时、在交流对全文的整体感知中引出……总之，引出整体把握视点要自然。

　　如果说第一阶段读通文本了解面的整体感知，带有一定的不确定性，那么帮助学生在疏通文本中，找到与该文对话的最佳角度，就是促使学生从泛化感知向准确认知发展，就是推进学生从不确定性感知向确定性感悟挺进。此时引出整体把握文本的视点，是为学生后面的言语实践立标杆、明方向、定语境。语境是指学生言语实践的环境。语境制约着语言意义的表达和理解，词句意义只有在语境中才能精确、具体。以整体把握视点明示学生言语实践的语境，是从点明该视点的语意开始的，是从弄清该视点的字面之意开始的。人们对事物的认识是从感知开始的，学生对整体把握视点语意的理解也应从感知性认读入手，从了解其字面之意入手。一般情况下，整体把握视点的字面意义浅显，容易被学生感知，只要联系上下文读一读就能悟得。有的整体把握视点字面之意丰富，学生一下子难以理解，这就需要抓住其中的关键字词，调动学生相似经验，并结合上下文，帮助学生理解该视点的字面之意。当然，要尽可能地引导学生通过联系上下文，理解该视点的字面意思，这不仅能确保整体把握视点字面之意的准确性，而且有利于整体把握视点转化为本课时教学的整体语境，有助于学生凭借整体把握视点字面之意通览全文，借助整体把握视点字面之意梳理文本，通过整体把握视点字面之意明晰言语实践的方向。从这个层面说，此时帮助学生理解整体把握视点字面之意，就是帮助学生了解文本主旨，或理清文本层次，或把握文本重点，或明晰作者思路……就是帮助学生生成阅读全文的思维导向，并将初步的阅读感受置于其中，疏理全文，在整合相关信息中，疏通文本，为接下来的精读重点语句，作必要的铺垫和准备。不过，在理解整体把握视点字面意义时，要顾及不同层次学生的阅读能力，允许学生有不同的理解，允许学生自由表达见解，让学生在交流、讨论、碰撞甚至争辩中，明确不同观点的是非曲直。

　　三、贯通文本连成线，整合内容

　　如果说引出整体把握视点，是帮助学生寻找最佳的阅读视角，那么第三阶段的贯通文本连成线，就是借助整体把握视点，聚焦各个教学点（是指相互关联而独立的教学内容呈点状分布在课时教学或全文教学之中，有切入点、语言文字训练点、延展点等），贯通各个教学点，整合各个教学点，使这些相对独立而又相互关联的教学点连成一条清晰的主要线索。就像庖丁解牛那样，逐点深入，游刃有余，一刀到底。整体把握视点穿插于各个“点”，是在单个点的教学历经“感知语言—形象再造—切己体验—意以言表”的基础上展开的。只有在整体把握视点导引下充分舒展各个教学点，才会引发学生对整体把握视点的深入思考，悟得整体把握视点的字中之声，字缝之情，字底之味，字外之境。为防止纯理性的连线，甚至是机械地运用整体把握视点，生硬地建构教学脉络，单个点的教学应分如下四个步骤展开。