二、表扬涵义的系谱

　　（一）表扬的本质内涵

　　从词源上讲，中外表扬的含义都包含了对某种行为或个人价值的一种高度肯定和公开赞美这样的含义[2]。在教育的语境中，表扬则为对学生个体认识、行为的尊重、肯定和赞美。教育中的表扬包含了两个方面的内涵，一方面表扬体现了对儿童主体性的尊重。教育教学中师生之间是一种平等、民主的关系，表扬的使用是建立在这样一种和谐关系的基础之上的。也就是说，教师使用表扬不是出于功利目的，也不是教师权威对学生优秀认识、行为的一种“施舍”，而是教师对学生在教育教学过程中的成长表现给予的肯定和赞美。

　　另一方面体现了表扬能够深入学生内心（学生已有经验），对其发展产生真实性影响。因此，表扬具有教育性（能对学生的发展产生真实性影响）的特点，表扬对学生成长表现的肯定和赞美本身就作为了一种经验供学生自由选择和体验。这种表扬性经验本身就是对学生“经验生长”的肯定，而学生通过对自身“经验生长”的体验，能够对表扬性经验产生自己的理解和有着自己的判断与选择。因此，它更容易深入学生的内心，对学生的后续发展产生真实性影响。

　　因此，从手段和目的的关系而言，表扬充分体现了手段和目的的统一与内在的一致性。

　　（二）表扬的激励内涵

　　表扬的激励内涵包含两个层面的意思，即对学生自我效能感的培养和内外在动机的激发；避免学生自尊心受挫和提升学生对学习的兴趣。表扬中的肯定和赞美含义便具有了一种鼓励、导向的作用和内涵。这种作用主要表现在两个方面，一方面是表扬可以使学生更加积极主动的投入到学习之中，学生可能成为了学习的主体，在课堂中可能表现为积极地回答问题。但是，学生的发展依然不是自由的，这主要是因为教师的教育教学目的是为了使学生掌握客观的、普遍的、绝对的真理和掌握某些基本技能，进而成为有用的人。学生的主体是在目标已定的教育教学中的主体，学生的未来发展不是自身经验的生长，而是对未来可能生活的准备。即表扬的激励内涵具有明显的导向性。

　　另一方面表扬可以使学生更加热爱学习。以往我们对学生的错误行为或学习较差的学生更多的是一种厌恶刺激，试图让学生通过对痛苦的体验强化对这种错误的记忆，从而避免下一次再犯。这样的痛苦体验不但不会使成绩较差的学生更加喜欢学习，反而会更加厌学，从学生的角度来说，学习差的学生由于成绩落后等的原因获得痛苦体验，学生对这一“刺激—反映”的理解则可用公式表示为“学习=惩罚”。然而，当教师对学生的成绩落后采用表扬的方式，反而会提升学生学习的兴趣和对学习的喜爱，学生对这一“刺激—反映”的理解则可用公式表示为“学习=表扬”。即表扬的激励内涵具有明确的鼓励性。

　　（三）表扬的评价内涵

　　教育中表扬的评价内涵包含两个方面的内容。首先，学生的行为和认识必须具有某种贡献或具有满足的作用。在教育教学中，学生的行为和认识就是其在教育教学过程中或之后所表现的出来的已受的教育影响。然而，我们对这种教育影响不是用来作为观察学生的经验是否生长，学生的身心是否得到发展，而是用来判断其是否实现了教育教学目标，是否符合了教师的教育教学的要求。学生的行为和认识便不是和自身的发展相联系，而是和已定的教育教学目标相关，即学生的行为、认识要符合目标的要求，学生的发展就是已定教育教学目标的实现。那么，学生行为和认识的“价值性质”[5]便被凸显出来，并作为工具性手段来满足已定的、控制性目的。

　　其次，教师对学生行为和认识的判断是基于与教育教学目的的对比。当教师将学生的发展理解为是对教育教学目标的实现，或者说教育教学目标的实现意味着学生的发展时，学生的行为、认识便具有了“价值性质”。这种“价值性质”便成为了一种工具性手段，主要用于实现和满足已定的教育教学目标。二者之间是一种对立和分离的状态，当手段“满足”已定目的时，即学生的行为、认识能够达到已定的教育教学目标或符合教师的教育教学要求，那么，教师给予学生的表扬便是这种手段和目的实现“统一”的体现。而这种统一的判断方法往往是指教师的主观判断或客观测验。由此，我们可以看出，这种手段和目的的“统一”并不意味着学生经验的生长或自身的发展。

　　（四）表扬的教育内涵

　　从赫尔巴特的“教育性教学”角度看，表扬具有“教育性”是指对儿童道德品质的培养。在德育方面，表扬可以通过赞美和肯定使学生保持、巩固、学习正确的道德行为。并且众多中国学者认为“对学生表现的积极性和微小进步，都要注意肯定、多加赞许、表扬和激励，引导他们步步向前，以培养他们的优良品德，”[6]并把表扬作为一种德育原则来认识。“道德的本质是行为主体自由的选择，是不图回报的行为”[7]。