从历史博弈到学理分析:教育理论与实践的逻辑关联(3)

　　在这里，尤其值得讨论的是对教育科学实践本质的误读。教育学科的确是一门实践科学，但实践学科的性质不是去理论化的理由，不能因为教育科学的实践性,就把教育理论视为纯粹的教育技术，而遗忘了教育科学探究教育本质、揭示教育真理的任务。教育科学的实践本质,只是从本体论而言的，作为一门社会科学,教育科学除了探讨教育儿童的技术、方法和原则，更要探讨教育现象之中的那些社会问题的本质和规律，因而教育科学同样是一门严肃的科学。在这里，有必要回顾发生于上世纪50年代的一场学术争论。英国的奥康纳是一位偏激的理论信仰者,他否认教育理论具有任何重要的实践目的，强调教育理论的科学性,因而引起了许多学者的批评甚至攻击。同为英国的赫斯特和穆尔似乎预感到奥康纳的危险,因而对其进行了深刻的批评。在他们看来"教育理论与科学理论有不同的目的和结构"。①赫斯特认为，教育理论不应被局限于科学的目标上,而应关注于教育的实践目的。而穆尔则严格地区分了解释性理论与实践性理论两种形式，认为科学理论基本上是解释性的，而教育理论还应着眼于改造这个世界。②值得注意的，他们的意图已经不仅在于揭示两者的关联，而是试图证明教育科学所具有的实践本质。
　　这场讨论得到的不是非此即彼的立场，而是对教育科学属性的本质认识。事实上，奥康纳之所以如此强调教育理论的纯洁性，是因为他希望"把教育理论的建构限于实证研究之上"，③而不是建立于对实践和操作的想象之上，以使教育理论更像_种科学的理论。周作宇认为，奥康纳不是在以教育的立场探讨教育理论的本质。④作为分析哲学的代表之奥康纳是用实证主义的科学标准看待教育理论问题，以假说、实证、因果、确定性和非价值等概念建构教育理论的体系，然而面对教育科学的人文属性,他也不得不陷入悲观的情绪之中。而赫斯特之所以能向我们展现教育理论的实践性质，是因为他试图使教育理论与"纯粹理论知识的领域区分开来"，建立了教育科学的立场和出发点"扩展了理论的界限"，没有局限于科学主义的普遍立场。⑤在这一点上，美国的坎布里斯与赫斯特更相近，但又更彻底。他确认，教育理论的性质是行动的理论或关于行动的理论，即_套关于教育行动的原则和标准。无论是赫斯特、穆尔，还是坎布里斯，都认为教育理论具有不同于一般科学领域的特殊属性一实践原则和行动标准，是一种"行动的理论"。他们摆脱了在普遍性上探讨教育理论的误区，为揭示真正的"教育的理论"提供了启示。然而，在笔者看来，赫斯特、穆尔及坎布里斯对教育理论实践品质的认证无疑是值得肯定的，但以此否定教育理论的科学性同样是有问题的。因为只要把教育理论局限于教育的行动或实践之上,就必然会遮蔽其探究真理和学术研究的理论属性。因为行动的理论永远只是教育理论的一部分而不是它的全部。行动的理论与学术的理论，一个是指导行动的原则和方法，一个是纯粹真理的学术。比如，教育与人类进步、教育与人性本质和社会正义，以及那些严谨的教育与心理实验成果等，其中许多问题都与教育的行动原则和方法没有直接关联，与"育儿之术"也没有直接关联，而是纯粹的或严谨的学术探讨和科学研究，但这些问题却是教育理论作为学术存在的科学依据。在这一点上教育科学与其它哲学社会科学的理论属性没有任何不同。周作宇认为，教育科学和教育行动的对抗，实际是方法论（科学主义与人文主义）的对抗。⑥因而绝对不能把这种对抗视为教育理论自身的内部对立和自我冲突。我们必须注意到，古典主义的理性传统和近代知识论的科学意识方面成就了教育科学的理性品质，但另一方面又的确损害了教育理论的实践意识，进而导致教育理论失去了对教育实践的聆听和关注。然而，相比较而言，在两者的相互损害中，实践冲动对理性精神的动摇可能是更为严重的。
　　对教育理论的误读往往直接源于对教育科学的误读。由于教育科学特殊的学科属性，使其科学本质经常受到实践向度的遮蔽，造成对教育理论品质的不断伤害。美国学者拉格曼对教育科学的尴尬处境有深刻的认识："当教育研究走向专业化的时候，教育研究被非教育研究工作者所轻视，当教育研究走向学科化的时候，教育研究被寻找教育实践灵丹妙药的学生所回避。"因而教育研究"在这两种相反的力量之间来回折腾是教育学者长期面临的两难困境"。⑦在笔者看来，教育研究既需要理论的纯洁性,又需要精致的实践方案。就现实状况而言，理论研究相比于实践成果或许更为匮乏。伽达默尔在《赞美理论》中有一段精彩的表述'越是把理论作为纯游戏、纯直观和纯旁观，就越是应该远远避开作为使用、利用等严肃的事务。一切实践的最终含义就是超越实践本身。"①即理论只有真正离开实践才能真正做一个冷静的旁观者，去洞察真理和世界的本质。这与自然科学研究具有相似的特点，没有基础理论研究的重大突破，应用研究的突破也将受到限制。学者石欧以临床医学为例分析了理论与实践的关系。医学研究为"科学"，医疗实践为"临床"。临床经验虽然重要，但医学上的重大进步都源自独立于临床经验之外的科学研究。因而"不是优秀的教师并不特别妨碍成为杰出的教育学家，不来自教学实践第_线并不特别妨碍对教育科学的贡献"②。同时，教育理论从教育实践中分离出来,也是教育科学发展内在逻辑的延伸。在学者王彦力看来，这与教育研究的学科分化相关"是教育理论走向系统化、科学化的标志"。随着学科分化，教育研究越来越专业化，逐渐摆脱对教育实践的直接依赖性。在教育理论的独立过程中，逐渐产生出自足的目的性，因而把教育理论的目的局限于实践需要之上是对教育科学本质属性的误读。从教育的"原初关系"看，理论从它诞生起就具有独立于实践而存在的属性。柏拉图和亚里士多德都把实践科学和理论科学划分为不同的领域，而这一划分"实际上已经暗示了理论与实践的分离……"④。在他们那里，分离是本源性的。
　　(二）关于指导原理的反思和批判
　　重新审视教育理论与实践的关系的本质，不是要推翻"指导原理"，而是要重新诠释"指导说"的含义和边界。教育理论与实践的关系，包含指导和被指导的关系，但这绝不应看成是两者唯一的关系，它不能代替两者之间全部的关系本质。而这样一种观点或许至今仍然是左右这一问题的基本立场。指导原理的最大危险在于,将教育理论降低为纯粹功利的技术和方法，使教育理论失去理论的独立性、高尚性和纯洁性。学者李润洲指出，我们总是希望获得一种能够解释、规范和指导教育实践的"万能"的理论。在他看来，任何_种理论都"至多只是表达了一种教育实践的样式。"⑤苛刻的指导原理只是罗曼蒂克的浪漫想象，而不是一种学术性的解决方案。它不仅误读了教育理论的价值，更是对教育实践的严重贬损。教育的理论的确可以指导实践，但不是一个"说"、一个"做"这样一种庸俗的关系。指导的本质是提供一种实践的立场、态度和方法。这一点或许正是被误读最严重的地方之一。理论工作者莫名其妙地担当起教育实践工作者的导师角色,而实践工作者也莫名其妙地被贬为类似愚民的"受众"。指导原理在逻辑上的正当性应重新校正。彭泽平认为，教育理论的价值在于''启迪与唤醒"教育实践："教育理论与教育实践构成的是一种内在的、间接的、反思性、批判性的关系，而不是同一的、对应的、直接的线性关系"。由此可见,无论我们对教育理论与实践关系的认识是否正确，起码是失之周全和深刻，两者的关联绝不是像我们想象的那样简单和单一。在彭泽平看来，指导原理的问题在于逻辑前提的错误，那种认为理论应当成为实践的"标准"、实践必须接受理论的指导等观点是没有依据的。⑦从表面上看，这是在批评教育理论的指导原理，实际是反对把教育理论变成实践的附庸。事实上，理论虽然可以指导实践,但理论并不以指导实践为唯一目的。教育理论可以用于实践也可以指导实践，但没有资格充当教育实践的天然标准。教育理论如果唯实践而马首是瞻,必将失去自我建构的独立性及探索真理的勇气。

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