从历史博弈到学理分析:教育理论与实践的逻辑关联(2)

　　对于这一问题的尝试性和开放性讨论，直至上世纪改革开放后的学术启蒙才逐渐开始。应当说，在中国革命的历史过程及政治实践中，尤其是严酷的战争年代，这样的立场不仅可以理解而且完全正确。然而，在今天看来，随意泛化这一带有特殊时代特征的政治立场却可能是有问题的。改革开放以后，诸多学者开始了大胆讨论，探讨教育理论的独立性和自足性。马克思主义的革命理论和中国革命导师的政治思想，为我们探讨教育理论与实践关系问题提供了最基本的原则和立场，但绝不能直接用于诠释革命实践以外的所有理论与实践的关系。无论是作为经典作家的马克思本人还是作为革命领袖的毛泽东，都首先是站在社会变革和革命实践这一具体目的之上看理论问题的，而不是力足于纯粹学术研究的立场和背景。其实，在这些革命导师的相关论述中，也从来没有直接否定理论本身的独立性，以及对革命实践的巨大推动作用，而是迫于当时革命理论常常偏离革命实践的客观情况而特别强调实践第一性问题，至于理论本身是否具有独立探索和自我建构性质等学术问题没有给予更多论述。因为这些问题事实上并不是他们关心的或涉及革命的中心问题。在马克思和毛泽东等革命理论家那里，所谓的"理论"从本质上不是指单纯的学术理论，而是一种与革命实践密切相关的"政治理论"如果没有人类解放的使命和想象,作为革命理论家的他们甚至不会对这个问题付诸如此之高的热情和兴趣。因此，作为_种纯粹学术性的讨论,应当奠基于更广泛而丰富的学术基础之上，而不能用革命导师的政治理论直接进行推导和延伸。
　　二、教育理论的独立性和指导原理
　　实践第_性已经被马克主义哲学的经典作品所表达，但对于理论的自足性和指导性仍然缺少足够的讨论和清理,在教育领域中，两者关系上出现的主要误区也表现于这两个方面。
　　(1)对教育理论自足性的再认识
　　1.洞见与真理:理论的本质及哲学阐释
　　理论词在古希腊是指_种哲学家的沉思、旁观或凝视，最早源于古希腊哲学对"罗格斯"的迷恋，逐渐演变为西方哲学的理性崇拜。那时，理论的沉思被视为哲学家的生活方式。毕达哥拉斯用赛场里的观众比喻理论的生活，认为这是哲学家的"看"。伽达默尔于《赞美理论》中表达的观点即源于此。罗素在评价毕氏的观点时写到：'哲学的生活方式是唯一有希望超越存在偶然性、并逃脱轮回的途径。"②亚里士多德认为，理论不仅是_种实践的旁观，而且是人生最大的幸福，作为理论生活的沉思是最高尚的。③在古希腊，理论实际指哲学家的德性或品质，在这种沉思中包含着对世界的洞见和对真理的诉求。柏拉图作过相似的论述，他最后认定,哲学家的快乐是真实的快乐，而其它的快乐都只是快乐的影像。只有这种快乐才是真正王者的幸福，因为在这种幸福中包含着王者的气质。④
　　在古希腊，理论的"凝视"还有一种"神性向往"的含义，包含着非常高尚的精神意义。在随后的罗马基督时代,教父哲学的奠基者圣o奥古斯丁赋予理论一种神性的精神内涵，他将理论视为神性的交往，是"导向上帝的沉思"，是一种指向于上帝的迷恋。⑤在这里'理论"开始具有了神性的诠释和宗教的热情，这种境界是向着神的敞开,以及对真理的向往和追问世界本质的激情。亚里士多德曾分析认为，尽管理论生活的价值优先，但人却是政治的动物，而非纯粹的沉思动物，只有神是真正的理论占有者。⑥因此，人的沉思生活必须导向上帝才能真正接近真理。亚里士多德将理性分为"实践理性"和"玄想理性"，后者的品质比前者更优良。⑦然而，在他看来，人尽管有玄想理性的意志和本性，但终究无法摆脱实践理性及其本能的驱使。正因为如此，柏拉图才那样无奈地描述在人类这一有限动物的身上，具有最优秀品质的哲学家至多只是"智慧的爱好者"，而无法真正像神喻一样占有真理（理论）。⑧这一思想必然对后世的奥古斯丁产生了深刻的影响,才导致他把理论的静观与对神的祈祷联系起来。
　　按照亚里士多德的定义，除了旁观和"神视"外，理论还是一种普遍客观的"科学"，而实践在他（包括其他经典哲学家）那里则是指与科学相对的政治和道德生活。这也是理论一词与今天最大的不同之处。在古希腊时代，人们更热衷于对自然世界的追问，在他们看来，自然世界的永恒和不朽比起人类情感更富有神性的魅力。亚里士多德将知识分为思辨知识（理论知识）和实践知识,认为"思辨知识以真理为目的，实践知识以行动为目的。"①在他看来，理论的知识是不变的真理，因而是一种"科学"而作为实践知识（行动知识）的政治及包含于其中的伦理则是变化不定又难以捉摸的，因而不是科学的知识和对象。在古希腊哲学家那里，对实践活动常常抱以鄙视的态度。在亚氏那里，因为科学探讨的是事物的永恒本质，因而从中引申出来的结果是一个"必然体系"。②正是这种永恒本质和必然体系，使亚氏从中体验到-种神性的力量。亚里士多德说过"实践的罗各斯只能是粗略的、不很精确的。"③在他看来，政治学的知识是"出于约定而不是出于本性的"，因而政治学只能是''大致的真、粗略的真或基本的真"，由此"政治学的目的不是知识而是行为"。④这种知识因而很难成为一种理论智慧的对象一科学。在亚氏看来，哲学追求的是确定性的知识，因此，实践不是哲学。但亚氏同时认为，终极价值不在实践领域而在理论领域，因为终极价值是永恒的、确定不变的。⑤亚氏的这一思想后来被康德所继承，并最终形成"纯粹实践理性"的概念。康德认为理性决定实践："纯粹理性能够在自身就包含一个实践的，即足以决定意志的根据。"⑥但他与亚氏不同的是，承认在实践领域（政治和道德）同样存在着理性（理论），即所谓纯粹实践理性。这种实践理性类似亚氏的终极价值，具有终极性和神圣性,是一种源于绝对理性的声音，因而是一种''普遍性的道德法则"或"自由的自律"，只有在这一前提下"一切准则才能与最高实践法则符合一致"。⑦从这里可以看到，经过康德的诠释，理论一词实现了从传统（希腊）到现代的转变，理论已不仅指纯粹的科学而是指人类理性的洞见。与此同时，我们可以从中看到与科学真理具有同样魅力的人文真理的身影。
　　2.自足与依附:教育理论的高度与实践力
　　理论的概念在古希腊虽有不同于今天的含义,但在本质上却仍然是相通的，只不过把实践的不确定性片面夸大了。其实，无论是柏拉图或亚里士多德都在怀疑和犹豫，而后来的康德则彻底纠正了他们的观点，使之统一到我们今天的概念和理解当中来。以今天的学术定义来看，理论仍然是一种理性洞察（旁观和凝视)，但同时对实践的生活（政治和道德）同样可以旁观和凝视,正像康德那样，在实践中发现了理性的光芒。古典哲学对理论与实践关系的讨论,给予我们重要的启示和想象一理论的自足性及神圣性。从教育实践中分离出来的教育理论，绝对不是毫无意义的玄想和空谈。在教育领域，每一次重要变革都首先是教育理论的觉醒，然后才是教育实践的变革。叶澜教授曾以被批评理论脱离实践严重的"教育基本理论"领域为例，认为："基本理论研究对实践的作用形式可能是间接的，但它更具有总体性、根本性、动力性、透析性和方向性……"从当下的教育处境看,我们缺少的恰恰是对教育的总体性、根本性和方向性的把握。

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