生态系统理论视阈下职校教师成长的环境要素分析(2)

　　四、生态系统理论下职校教师成长环境的构建
　　生态系统理论采取系统性和整合性视角，强调了多重环境对职校教师个体行为及其发展的影响。基于上述分析，特提出如下促进职校教师成长的环境构建路径，通过改善教师与环境之间的相互作用，最终促进其成长。
　　（一）遵循马斯洛需要层次理论，构建教师微观环境
　　马斯洛需要层次理论将人的需要分为生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要以及自我实现需要，其基本假设为：第一，未满足的需要能影响人的行为。第二，人的需要有主次之分。第三，人的追求由低层次至高层次逐级上升。马斯洛需要层次理论遵循“以人为中心”的理念，强调在尊重人的前提下，激发人的主观能动性与创新性。职校教师的成长依赖于个体微观环境中的心理健康状况、动机情感、意志态度等。因此，对于学校而言，首先，应满足教师的生理与安全等低层次需要，让教师没有后顾之忧并全身心投入工作，以预防职业情感枯竭现象。其次，要适当地运用激励手段调动教师工作的积极性。如采用灵活的薪酬分配方式，激发教师的工作欲望;建立科研小组或团队，营造良好的科研氛围，从而激发教师的科研兴趣，消除职业高原现象等等。再次，要建立网络环境下的教师学习共同体，使拥有共同目标和兴趣爱好的教师个体（专家、骨干教师、同行）借助网络学习环境，实现深度的资源共享和广域的情境交互，在反思性学习过程中进行资源的交互、共享，让具有同样目标和适应性障碍的教师群体共同学习、共同进步，既能实现教师的社交需要，又能逐渐消除适应性障碍，最终实现理论与实践的双向提升。
　　（二）把握中间环境位、流、网的关系，准确定位教师角色
　　职校教师的成长依赖于中间环境的学校、家庭、同辈群体各要素以及之间的相互作用。首先，生态“位”要求教师根据自身条件进行准确的自我定位，即在中间环境中找到适合自己的生存状态，扮演好教师、父母或子女以及同事的角色，协调好多重角色必须适应的各种关系。其次，生态“流”要求职校教师在准确定位的基础上分配好时间、精力于中间环境各个要素中，处理好学校教学资源流、家庭人员流和同辈群体信息流的关系，并且当各要素发生冲突时，要结合众多利益相关者之间的生态关系进行分析与判断，并根据教师自身的状况以及事情的具体情况做出最佳选择，将时间和精力有效地分配于关键要素中。再次，生态“网”涉及生态系统的成员（如学校领导、同事、家人、邻居）与关系结构问题。在职校教师成长过程中，不能仅着眼于教师个体的完善，更要着眼于如何在谋求自身发展的过程中服务于学校、同辈群体和家庭。教师可以通过科研工作为学校争取荣誉且成为同辈群体学习的榜样，通过评选教学名师提升学校教学质量并提高自身工资水平，从而改善家庭经济状况。因此，中间环境各要素的相互关联性要求职校教师对生态网中离散的价值进行识别与整合，从而使职校教师自身和处于中间环境的利益相关者共同受益。
　　（三）深化生态管理理念，形成适应教师成长的外层环境
　　教师生态管理是指在有机整体、动态和谐的理念指导下，学校管理者基于自身运行的内在特性和教师发展情况，通过强化职校教师与企业、政府及社区之间的互动合作关系，从而实现教师与外层系统中各要素协同发展的共生型教师管理方式。企业提倡效率优先的管理理念，因此，职业院校应该遵循政府出台的一系列法律法规，通过提升自身的吸引力主动适应企业的需求，并完善实践教学体系，构建基于工作过程的课程体系。当前，政府主要通过各种评定制度对职校教师进行管理，这种管理方式具有强制性，制约了教师的发展。生态管理理念提倡柔性化的人本管理理念，重视教师的个性发展以及自我价值的实现，据此建立一个以人为本的服务型政府。互联网时代的到来，使教师的成长不仅仅局限于线下活动，虚拟社区作为一种线上互动平台，具有管理、通讯、讨论等功能。虚拟社区不仅涵盖了现实社区所具有的优势，同时还能跨越时空和组织边界进行远距离交流。因此，企业与政府也应该参与到虚拟社区中来，政府可以出台相关政策法规，规范虚拟社区秩序并完善虚拟社区功能，为教师的专业化发展扫除障碍。企业则可与虚拟社区共同构建虚拟团队，实现虚拟社区的可持续发展。遵循生态管理理念，有利于实现企业、政府、社区与教师的良性互动。
　　（四）基于CAS理论，建立宏观环境下教师成长的交互支撑机制
　　经济、政治、法律、文化和社会环境不是一个个孤立的宏观要素，它们之间的交互情况间接影响着职校教师的成长。霍兰于1994年提出了复杂适应系统理论（CAS理论），该理论认为，当个体与外部环境产生交互作用时遵循刺激—反应原则，并在积累经验过程中不断改变自身的行为方式以更好地适应客观环境的需要。CAS理论具有以下四种特性：聚集性、非线性、流、多样性。此理论同样适用于宏观环境下的职校教师成长。经济、政治、法律、文化、社会环境等因素共同构成了教师成长所处的复杂环境;非线性表明宏观环境各因素之间存在着交互作用，例如，教师的成长离不开经济、政治与文化的共同支持;教师成长的宏观环境中存在着物质、能量、信息流动过程，如教师的正能量来自于学校提供的优越的物质条件和公平的信息流动;多样性可以从处于宏观环境中的教师个体所具有的个性特征以及独特性得到体现。这四种特性表明教师的发展需遵循刺激—反应原则，学会适应其所处的宏观环境，这与CAS理论所表达的理念相适应。由于职校教师的成长受到宏观环境的各个要素以及各个要素间交互作用的影响，而且职校教师的适应性受到内部运行机制的制约，因此基于CAS理论，建立适应宏观环境下职校教师成长的交互支撑机制模型具有一定的现实意义。在职校教师所处的宏观环境中，国家经济是职校教师发展的物质基础，处于金字塔的底部;政治、法律、文化则是支撑职校教师成长的重要因素，处于金字塔的中部;社会环境为职校教师提供了成长的空间，处于金字塔的顶端。四者存在着一定的空间层次，彼此间相互依赖，成为职校教师发展的交互支撑机制。
　　（五）借鉴心理场理论，关注教师个性与各级环境交互作用的影响
　　勒温的心理场理论强调，行为是随着人的个性与环境这两个因素的变化而变化的。首先，具有不同个性的人对同一的环境刺激会做出不同的行为。例如，面对同样的额外教学任务，性格比较懒散的教师会产生拖延行为，性格较为急躁的教师会尽快完成任务。其次，同一个人面对不同的环境刺激会做出不同的行为。例如，当教师意识到自身的专业化发展仅仅有助于提升学校的知名度时，可能会产生动力不足的问题;相反，如果教师认识到自身的专业化发展有利于提升家庭生活水平时，可能会不断提升自己的能力以获得相应的报酬。再次，同一个人在面对不同的情境时，对同一个环境也会产生不同的行为。例如，已经具有高级职称的职校教师在面临同样的科研课题时，其参与科研活动的积极性可能远远低于未评上职称之时。综上，可以总结出，教师的行为受到自身的个性与所处环境的交互作用，如果个体对于各种环境因素的承受力超出其限度，就会对个体发展产生不利影响，最终使个体出现行为退缩现象。因此，在研究影响职校教师成长的环境要素时，既要注意全面分析各种环境要素对职校教师的影响情况，也要拓宽视野，关注教师个性与各种环境交互作用的影响，以更好地促进职校教师的成长。
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