18世纪之前德意志在欧洲是文化落后之地,普鲁士更是文化蛮荒之所。但自18世纪以来,德意志在理智上突然爆发,形成了德意志的文化高峰。在这场理智的盛宴上,德国知识分子以其无与伦比的思辨力在高等教育史上第一次全面深刻地探讨了大学的观念和实践,形成了当时欧洲最系统最先进的大学理念。 伟大的哲学家康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座,也在高等教育史上第一次对大学进行了理论的思辨,大学自中世纪产生以来就把学院和知识分为高等的神学院、法学院、医学院和低等的文学院,但康德实际上颠倒了高等和低等学院的位置,并从原理上做了无懈可击的论证。康德认为:哲学院的价值在真理。人们依照自律即自由地(符合思维的_般原理)进行判断的能力称为理性。哲学院必须被认为是自由的、只处于理性、而不是政府的立法规范之下。在哲学院切取决于真理(这是学术的本质性和第_位条件)。哲学院分为两部分是关于记述性的知识:历史、地理、学术性的语言知识以及人文学科,关于经验知识的;另一个是纯粹理性的知识:纯粹数学、纯粹哲学,关于自然和道德的形而上学的。①这样康德就为纯粹知识、学术自由提供了哲学原理。康德还阐述了大学教授的职业特性、大学与政府的关系、大学与科学院的不同特性等。 谢林在耶拿大学开了有关大学生学习的课程,阐述有关大学教育的思想。他探讨了一般教养与专门知识的关系,认为大学应进行"一般教养"的教育,培养"贯穿学问全体的哲学精神",而专门知识只有放在普遍的、绝对的知识之中才有价值。谢林指出,应当加强普遍学问的学习,哲学具有让人的精神从片面性的教育中解放出来,达到普遍的、绝对的境界的能力。谢林还认为,大学中单纯传授知识的人在很多情况下很多领域是无法传授知识的,富有精神的知识传授必须具有能够全面准确理解他人创造知识的能力,这就必须具备知识创造的内在精神,且亲身参与知识的研究创造。很明显,谢林表达的是"教学与研究统一"的思想。②谢林的唯心主义哲学扩展了精神或理性的概念,把无意识、本能包括进来,而无意识的冲动在心灵活动中最终变成为纯粹的精神、纯粹的自我意识。这为浪漫主义开辟了道路,从而受到浪漫派的欢迎,也是德意志浪漫主义教育思想的根源。 "施莱尔马赫懂得在努力把握世界的奥秘时,应该把自己和自己时代的哲学家们即康德、黑格尔、费希特和谢林联系在_起。和同时代的诗人、政治家们一样,神学家和牧师施莱尔马赫不想、也不能摆脱那些强大的思想先驱们的影响。神学家施莱尔马赫同时也是个哲学家。"①关于高等教育,施莱尔马赫认为:完整的高等知识机构体系应包括中学、大学和科学院。三者之中,中学教育仅是将知识作为知识传授给学生,而洞察事物本质的认识能力、科学精神、独立建构自身知识的能力这些作为科学院成员的必备前提条件,中学不能真正培养,只能作些准备,这些能力和精神的培养是大学的使命。大学通过激活青年思想里的科学理念,使他们洞察到事物的内在联系,并发展自己的研究能力、发现能力和表现能力。施莱尔马赫认为大学中哲学院是"学者的自由组合",出于对纯粹科学的兴趣,因此其重要性应在神、法、医学院之上,而神、法、医学院是出于国家和教会的需要,要保证大学的使命,大学所有的教师都必须以哲学院为基础,专门学院的教师或同时在哲学院兼任,或编外从事哲学院的某一领域的工作,担任纯粹科学的教学,这样就能维持专门学院的学问与真正的科学之间的联系。通过这种方式达到在各学院内被认可的最大限度的自由,正是大学精神之所在。② 费希特作为一个纯粹哲学家不重要,他的重要地位在于他通过《告德意志国民》鼓动起德国的民族主义,并成为德国国家主义的理论奠基者。费希特写了不少有关大学的论著,如《柏林高等教育机构建校计划演绎》,《论对学术自由唯一可能的侵害》、《论学者的使命》等。费希特认为:大学主要培养和训练运用知识的技能,大学教师不但要精通知识,更要成为掌握运用知识、改造知识的技法家。大学的学科,哲学是最基础最重要的,因为哲学"从整体上把握理智活动全貌的学问",在学问的技法中,哲学上的技法是根本,其他学问的技法,只是给予学问整体的哲学技法的特例或具体应用而已。所有高级学问的教育都应从哲学出发,大学的哲学课程应面向全体学生,而且作为入学后的最初课程。大学中神、法、医学院教育的内容分为学问的知识与务实的知识(技能),大学传授的是学问的知识,务实的知识应从大学教育中剥离出去。③ 自康德以来,德意志学者关于大学的讨论是连续的,而且都围绕着康德提出的命题和思路展开,每个人的观点会有不同,重点所及有异,但议题不外乎哲学、哲学院与专业学院、纯粹知识、研究、教学与研究统_、学术自由、大学与政府、大学与科学院和中学的关系等。而讨论这些议题背后的哲学和思想基础或是启蒙思想和理性主义、或是浪漫主义,或是新人文主义,或是唯心主义。将这些议题和思想基础与洪堡的一一对照,谁都可以看出,洪堡完全是围绕这些议题思考的,其思想基础则不过综合了启蒙思想和理性主义、浪漫主义、新人文主义和唯心主义。至于洪堡的思想的深刻性、思辨的精致度和文字的雄辩力,当然比不上谢林、费希特和施莱尔马赫,与康德更完全不在一个层次上,而洪堡时代德国哲学所热衷的"体系",更是洪堡望尘莫及的。 但洪堡自有其高明之处,特别是在1807年国王威廉三世批准筹建大学之后,普鲁士政界和学者关于大学的讨论,都集中在新大学的建设计划和设计方案上,理念的东西却很少。而各种意见和观点常常是相互对立的,如选址、大学与政府的关系等。④面对如此众多的计划和方案,加上动荡的政局和捉摸不透的国王,限于事务性工作和职责的官僚当然无所适从,而如果是一个出身上层圈子里的人、出入政治界和学术界,能懂得和会判断学者那些诘屈聱牙有几分道理也有几分臆想的理想化的大学理念,且在政府部门工作知道实际的情况和实务运作,那自然是最好的了,最难得的竟然与柏林科学院还有深层的关系,这简直就是命运安排好给普鲁士的,当然也是为洪堡的。 四、万千宠爱在一身:洪堡的述与作 洪堡自己虽然对教育事务和司长的官职都不满意,愤然辞官而去。但他实际上是幸运的,德意志已在大学制度和大学理念上把一切都准备好,只等他最后的一把火,最后的点睛之笔。洪堡自己其实一直在客观上和主观上都积蓄着必要的条件和资本。 1.出身、政治和学者圈子 洪堡出身贵族,父辈为宫廷服务,是国王和王储朋友圈子的成员,母亲的世系则流淌着学者和海德堡大学校长的血统,这种血统和文化遗产造就了两个不凡的兄弟。上大学之前,洪堡兄弟接受的是家庭教育,教他们10年的家庭教师孔特后来成为普鲁士枢密院成员和提名洪堡负责教育的首相施泰因的助手。 1785年起为洪堡上大学做准备的专业老师都是出类拔萃的人物,后来都位居高位:多姆是枢密院顾问,克莱因是最皇家最高法院的顾问,恩格尔是启蒙哲学家,教过国王威廉三世。多姆和可莱因影响了洪堡的《论国家的作用》,恩格尔使他熟悉了古希腊罗马的思想家和莱布尼茨。①恩格尔1802年曾提出创建新大学的设想。 洪堡兄弟很早就进入柏林启蒙运动圈子,有趣的是,他们还被引入了启蒙运动对立面一浪漫主义的沙龙中。"他从与这两个活动圈子的交往中也终身受益:从前者那里获得的是面向实际的柏林式的清醒;而从后者处所得到的则是用温文尔雅的态度来理解艺术和艺术家。这两者使他在以后的官场生涯中受益匪浅。"② 洪堡在法兰克福大学读了一个学期,1788年转到哥廷根大学。普鲁士政府和改革时期的很多人都是哥廷根毕业的。而对洪堡最关键的人物则有:他的同学多纳,这是洪堡任司长时的顶头上司,多纳快倒台时,洪堡先辞职了;他的老师海涅,洪堡对古希腊的兴趣是海涅的引导,晚年的语言学研究更是海涅所奠定的。 洪堡在哥廷根接受了德意志思想文化的最前沿,提升了洪堡的思想方法和精神境界'对当时开始出版的康德著作的研读把他从那个时代继续占统治地位的启蒙思想的僵化的教条中解放出来,而这种解放又成了他第一部大作及以后与席勒和歌德富有成果的交往中在精神上的出发点。"③ 哥廷根不仅为洪堡带来理智和知识的进步,与各种大人物搭上关系,为以后的政治生涯铺垫了人脉,更重要的是我们在前文指出的,哥廷根大学在大学制度上的创新,教授的研究、自由的环境、哲学和近代学科的发展、包括海涅的语言学研究所、研讨班的教学和研究形式,洪堡切身地经验到了,也在理智上认识和理解了,成为他大学理念和大学制度设计的原型。 1794年洪堡全家迁居耶拿,由此进入"魏玛伟大人物"的古典文学圈子。洪堡结识了席勒和歌德,成为魏玛古典文学的殿军。洪堡在此与耶拿大学的一批教授也混熟了,其中不少人后来都在柏林大学任教。 2.教育认知和研究:观念和思想储备 洪堡对教育事务不感兴趣、在教育职位上来去匆匆,但洪堡与教育的渊源、对教育的认识和理解、对教育的思考和论述却早已开始,并且持续到他任职司长之时。 洪堡兄弟的家庭教师卡佩姆深受卢梭影响,是德国著名的现代教育家,与他人一起出版了16卷的教育百科全书《学校和教育事业的修正总纲》,他1789年带洪堡兄弟到巴黎旅行,感受了大革命中的法国社会和思想。从卡佩姆那里,洪堡接触到现代教育思想。 洪堡加入柏林浪漫主义圈子特别是在耶拿加入古典文学圈子的深入使他深爱古代文化,也接受了希腊的教育模式,发展起新人文主义观"他试图创造普鲁士式的希腊文化,并将它作为教育的模式,更多是作为强制性的教育来提供给民族及其未来的。"① 1791年洪堡辞去公职,从事个人著述。这些著述大多是有关政治、古代文化、人类学等。但令人惊奇的是,在所有这些论著中,洪堡都涉及到教育,都阐述了它们在教育上的作用。1792年《论国家的作用》一书中,洪堡系统地阐述了国家职能的界限、国家与教育的关系,并以专章论述教育。洪堡在该书中展现了"一个独特的贵族的个人主义的教育思想"②。1793年的《论古代文化特别是古希腊文化的研究》是洪堡"教育追求的思辨"?,他认为"对古代民族的研究最能保证在人的知识和教育方面获益。"他研究古代文化特别是古希腊文化是要证明"为了让个别的追求统一成一个整体并和最崇高的目标一致,即人的最充分和最均衡的教育。"④1793年《人的教育理论》(又译为《人类教育的理解》)讨论了专业学科的教育和普遍的整体的人的教育的问题,可以说是后来洪堡学院改革的思想初步。1795年《比较人类学计划》的研究目的是:"比较人类学服务于想利用人和控制人的生意人(实践者),同时也服务于努力改善人和塑造人的教育家和哲学家。"⑤1797年《论人性的思想》"包含了人文主义哲学和洪堡自我教育思想的总结"。 虽然在任文化教育司长之前,洪堡研究教育的仅有一篇,且是极其原则性和概论性的,重点是讨论作为教育内容的知识和科学,但洪堡在几乎所有的研究中都关注到教育,而且对人的理智、文化、知识和学科的发展都有深入地探讨,对人的发展、人性的完善,更是持续、深入地思考。而且正如上文指出的,洪堡已经通过在柏林、哥廷根、耶拿、巴黎研究和接受启蒙思想、浪漫主义、唯心主义、新人文主义的教育理念。这说明,在洪堡的思想中教育是浮荡在那里的_个幽灵,这种教育和大学观念与思想储备是洪堡接掌教育司长后,短期内取得巨大成就的学识和理论基础。 3.资质和个性:因"缺陷"而成就 洪堡出身高贵,接受了最良好的教育,对哲学、文学、美学、古代文化、人类学、政治学、语言学等有广泛的涉猎和钻研,但洪堡在任何_个领域都没有成为当时最顶尖的人物,在政治上也没有成为独当一面的人物。洪堡总是离达到最高成就差那么一点或一些,究其原因,在于洪堡资质和个性上的缺陷。 洪堡在哲学、政治理论上用力不小,但纯粹思辨对他太吃力;洪堡也算魏玛古典文学的殿军,但除了几篇文学评论的论文,没有有价值的文学创作,因为他不具备创作的丰富想象力。洪堡自己是很清楚的:"我身上太明显地缺乏活力,特别是缺乏幻想的独立性……这实质上是一种双重的不知:想象力不独立以及理解力不很强。这种在真正意义上的坦塔罗斯状态简直不断地使我感到痛苦。如果我从事一项理论工作,则我在概括方面不精辟,在分析方面不严密,在推理方面根本不系统、且非常干巴巴;当我敢于考虑写有诗意的东西时,则我的双翼瘫痪,筋骨被折断了。"⑦ 这且罢了,洪堡兴趣还十分广泛,但专注不够,不断从_个领域跳到另一个领域,一旦不满意或遇到挫折就逃离和放弃。不专注的个性导致洪堡浅尝辄止,而一旦洪堡能专注于一个领域,即使才情不足与康德、歌德、席勒相比,但也能别出天地,其晚年的语言学研究就取得创造性成果,也是洪堡一生学问领域成就最高的。 也许是洪堡接受了太多不一致的东西导致了冲突"洪堡生活的特点就是矛盾或对立:美学和活力,空想和经验,普通和特殊,人类和人,理论和政治,以及形式主义和强权现实。总而言之,康德和歌德,在他的胸中处于相互矛盾之中。"①的确,启蒙思想是理性的,而浪漫主义则是情感和意志的,古典文化是理想主义的,而外交则是利益的清醒计较和盘算。对洪堡来说,最大的冲突是纯粹精神与现实世界的冲突,是学者与官员的冲突,他的心思经常在精神与现实之间摇摆,他的一生不断在学者与官员之间变换。 然而,洪堡的资质和个性缺陷、多重乃至相互冲突的身份与思想,恰恰造就了洪堡。换一个角度来看,洪堡是知识面广,对当时的主要思潮都有钻研,跟各派学者都能打交道。因为是学者,且在其钻研的各个领域都达到相当的高度,因此是学术行家,懂得科学的价值和什么是真学问,对各种建设新大学的计划和方案能甄别优劣,而相对职业官员,最大的优势还在于能超越当下和现实的功利,有更长远的眼光,按普遍的事理行动。而作为官员,特别是外交官,则完全根据国家利益,明争暗斗,巧取豪夺,手段则灵活多变,高明巧妙,是理性的计算和现实利益的交换,而不是像学者那样在云端里生活,极具批判性,却不能成事,大多是不切实际的乌托邦。洪堡在一生中虽经常从理想逃到现实,又从现实逃到理想,但只要洪堡能暂时克服学究的理想化和固执,摆脱官僚的权力和利益追逐,一旦他实现了理想与现实的调和,就会做出惊人的成就。这个时间点就是在他做文化和教育司司长时。此前他著述10年,外交7年,现在正是在普鲁士的大地实现他的理想的时候。 "正是洪堡所特有的实用主义和现实主义思想可以在有关高校的讨论中起到缓解作用。他既没有选取那种完全旨在讲求实际的、拿破仑在法国对教育事业改革的路径,也不是毫无批判地追随菲希特哲学学府的想法,亦即这种学校应该把一切其他分支结合进来。他虽然把好战的哲学家聘请为教授,但他不让哲学家对柏林大学的组建施加任何影响。"②不论柏林大学的创新怎么无法与哈勒和哥廷根相比,不论洪堡从康德、席勒、谢林、费希特、施莱尔马赫等人早已形成的思想那里借鉴多少,唯有洪堡将此前的大学理念落实到实践中,将理想和原则在普鲁士具体化了。这是洪堡超越康德、席勒、谢林等大师的地方,而与费希特、施莱尔马赫相较,洪堡是官位最高的,是整个教育制度的设计师,而费希特、施莱尔马赫只与柏林大学有关,还不是最关键的人物。因此,历史的一切光芒都照耀在洪堡身上。 五、洪堡现象的意义 细思静想,洪堡成为20世纪高等教育的宠儿并不是历史的错爱,他曰益显耀的声名更非虚华和偶然,而自有高等教育和历史不能回避、无法割舍、也难以忘却的情怀和逻辑。虽然在理念和制度创新上,洪堡和柏林大学主要是继承了此前德意志思想界和大学改革的成果,但洪堡模式正说明洪堡已成为一个象征、一种符号、一种寄托、一种理想,与其说洪堡是19世纪初普鲁士的,德意志的,或柏林大学的,不如说洪堡是当代的,是现实的,是理想的。 那么洪堡到底代表了什么呢?自洪堡被发现以来,美国人对研究感兴趣,那是因为美国要发展研究型大学;中国人对教授治校讨论多,那是中国教授一向对权力的嗜好;在19世纪末20世纪初洪堡被德国抬举出来,是有些人要反对当时大学和知识的专业化,反对大学的职业取向等。今天,对中国高等教育来说,也许我们最应该发现的是德国和洪堡的大学改革方式。 改革是理想与现实的结合,没有理想的改革是庸俗和利益侵夺的改革,不切实际的改革是空想和注定失败的改革。对改革者来说也是一样的,他不需要太高深的学问,也不能是经纶世务的官僚,学问家偏执而迂腐,官僚功利而狡诈,都不能立功立业,成就国家民族的大事业。我们看历史上,伟大的大学改革者都不是学术大师,清华的梅贻琦、蒋南翔、罗家伦,北大的蔡元培,美国19世纪后期一群伟大校长,都有学问,但都谈不上是大家。但他们都对社会有深切的了解,而且有长远的眼光和洞察力,因此能对大学按照社会的需要和未来的趋势进行改革。 大学制度改革不是模仿,不是照搬照抄,伟大的改革都是立足于本土现实和需要的。普鲁士和洪堡最方便的方法是把法国当时的高等教育改革搬过来,要知道法国当时的高校是最成功的,并且一直统治了近半个世纪,柏林大学要等1830年代后才小有成就,获得世界性的声望成为模仿的对象要等到19世纪后期。但应该说,德意志知识界对大学进行了长期理性的探讨,摸清了知识和科学发展的道理。而从哈勒到哥廷根的大学制度创新积蓄了洪堡和柏林的制度基础。中国今天的改革完全是搬美国的大学制度的形式,根本没有理解美国大学制度的实质,却把中国的需要、中国文明和高等教育的传统、长期的大学制度实践弃之如敝履,这不可能创造出先进的大学制度的。 当代中国大学制度改革最可笑的是:一边大学理念满天飞,一边没有一个大学的改革是以思想和理论为基础和依据的。中国大学校长的理念已经囊括宇宙,涵盖古今,好得无法再形容,对得已挑不出错,可惜可悲的是,这些全是空洞无物的东西,全是修辞、口号、宣传,没有一个有根基,没有一个真落实。其实,哪怕落实一个大学理念,持之以恒,就能办出一所好大学。当代中国留学生比任何时代任何国家都多,学成回国做校长的也多,但为什么没有出新的蔡元培、梅贻琦?也许需要的是理想,是境界,是对中国文明和教育的体认,对中国本土需要的认知,以及把理想现实化、做实事、做成事的能力,或说正其谊以谋大利,明其道兼计其功! |