教育研究的人类学范式及其改进（上篇）(4)

　　近年来，伴随我国教育学界对宏大理论范式与书斋范式的批判，这种"大人类学范式"的生长空间得到空前拓展，其发展速度也是愈加迅猛，甚至有学者提出"教育研究正在进行着一场范式的革命，即由科学世界向生活世界的转向"，此"科学世界"即指"试图抽象化和体系化的理论世界"[13]。这样的提法显然符合教育研究的现实性，但称之为"范式革命"则有待进一步探讨。关于这种"人类学范式"，此处需要指出的两点问题是：首先，当前我国教育领域有一种盲目夸大"田野"而过度批判"书斋与理论"的趋势，造成的一个比较不好的现象是，研究者缺乏精深的理论修养，尤其是忽视了对青年研究者理论素养的培育；其次，人类学范式逐渐走进两个极端，即狭义的实证主义（以孔德为代表）和狭义的人文主义（以阐释主义为范例），进而在把握教育整体性和人的整体性方面难以发挥实效。
　　事实上，教育研究领域并未发生过真正的"范式革命"，正因如此，当前教育研究才成为多种范式交叉的领域。只能说，在认识深化、教育实践变革和教育学科学化进程中，我国教育研究范式呈现了一种"多元一体"特征，"多元"即多种研究方法（或称为"基质"），"一体"则标示着围绕具体教育实践、教育问题而基于多元聚合而成的有效范式，换言之，"如果仔细考察研究者的具体实践，两大阵营之间的对垒之墙便可以不攻自破，范式之间的区别实际上是比较模糊的"[14]，因为方法皆服从对象及主体。但作为一种学术导向，我国教育研究确然是一个正逐渐走向"田野"的"大人类学范式"建构过程，也正是多学科、多种研究方法共同参与的过程。但需要对以上提及的两个问题加以修正，那就是承认教育学研究具有理论研究与田野研究、科学范式与人文范式的互补统一性，两者各有意义，不能将二者对立，而是统一于具体问题、特定主体和具体文化背景，实际上，将二者对立的行为本身就是在否定人类学所具有的"理论建构"品质，同时这种人为的对立行为又在根本上摒弃了一种对"范式"意义的客观评价态度。
　　(二）传统"田野"反思及其"方位感"与"历史感"重构
　　我国20世纪后半叶以来的人类学实践总体上属于西方人类学的功能主义和结构主义传统，当然也包括人类学范式支持下的教育人类学研究，但随着历史推移，这种传统开始变得模糊。人类学发展、教育研究变革和社会变迁给传统人类学范式带来了挑战，这一挑战首先就来自"田野"，总特征就是"田野"作为地理空间所引发的最大问题一差异的空间化。
　　首先，传统意义上的"田野研究"即对边远民族的研究，"田野"即民族地区、村落、民族社区一"异族文明"，此"田野"指区域、社区或是民族文化，然而，现代化进程逐渐模糊了"文化模式"边界，民族流动突破地域限制，"最令人不安的是田野可能根本就不是一个地点"[15]。费孝通先生晚年也指出，"回想50年代以来我参加的民族研究工作，我能感到，这样的研究方法（基于功能论的社区研究或村落研究）不能很好地解释中国文明体系内部的多元一体格局"。[16]
　　其次，在传统田野基础上建立起来的民族教育研究范式作为典型的人类学"范例"，在面对人口流动、文化融合的社会现实时，其原有的静态文化分析范式和区域模式论遭遇解构，所以，古塔o弗格森指出，"功能主义是最主要的'恶'，结构主义紧随其后"[17]。
　　再次，传统"田野"强调对现时可观察和不可观察的"文化"的记录、分析，其解释范围已被证明不能在个体、群体生活与实践的纵向维度上发挥太大作用。事实上，"人类学作为一门历史学科的时间要长于作为一门田野科学的时间"，"任何人类学家所追寻的主题都很容易受到历史处理的影响"。[18]
　　"田野"必然是随人类实践与文化变迁而处于动态变化中的，其内涵是一个不断丰富的过程，人类学范式在教育研究中的实现进程也必然是逐步适应并走向独立化与规范化，"人类学只有调适其方法以适应新的环境，其田野调查才能设法保证其连续性"[19]，核心在于扩大"田野"边界。

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