教育研究的人类学范式及其改进（上篇）(3)

　　我国学者一般认为应从本体论、认识论与方法论分别认识"范式"，即对马斯特曼"范式"三重区分的认同。马斯特曼认为，"范式"可分为形而上学或者兀范式（metaparadigm)、社会学范式（sociologicalparadigm)和人工范式（artifactparadigm)或者构造范式（constructparadigm)三个层次，它们分别回答的是"事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法理论体系问题"[9]。还原到教育研究的人类学范式中，根本上要分别回答教育本体论问题、教育认识论问题和教育方法论的问题，直接意义上则要回答教育存在的真实性问题、教育研究者与研究对象的关系问题和教育研究方法问题。
　　故而，人类学范式在教育研究中的表现可以分为几个层次。第一，在方法论意义上，"田野"象征人类学范式，根本对立于宏大理论范式与书斋范式而指向"活教育"，人类学范式生长并发生在人的生活世界或文化实践场域中。第二，关于教育本质的认识，人类学视教育为文化传递的过程，所以教育人类学家博尔诺夫才指出"人这个'产地'的'文化形成过程'可理解为人的真正意义上的生产性过程"，[10]这一方面体现了人类学作为研究人及其文化的学科品质，另一方面它又决定了教育人类学认识论与方法论的"文化"属性。所以一般的共识是"教育人类学是立足于教育，把人放到广阔的社会背景中去研究，又反过来用研究人的理论来研究教育，寻求在文化传递中的社会变迁的学科"11]。同时，人类学范式又在于注重研究作为教育介质的文化所发生作用的机制机理。第三，在认识论上，人类学认为人是文化或符号的动物，所以要认识人就要回到具体的人的生活世界和文化背景中去，理解并解释具体的文化现象，这就使得教育研究的基础超越了哲学与心理学范畴，而获得了认识人本质的新视角。第四，"他者眼光"或"离我远去"的人类学核心范例促使教育研究积极开展"民族志田野工作"并对研究对象、过程及关系进行"深描"，进而发展出参与观察、深度访谈、主位与客观、跨文化比较的方法范式。第五，我国20世纪下半叶以来由吴文藻、费孝通先生等开创的"民族社区"式的"小社会"研究范式给我国教育人类学研究奠定了范式基础，引导出我国人类学范式下的教育研究形成了典型的"民族教育研究"形态。第六，人类学科学化进程中的人文研究范式和科学研究范式对应发展出理解一阐释和逻辑一归纳的研究方式，分别为教育学追求的"地方性知识"（或"个体知识"）与"教育规律"或"普遍知识"）提供范例，其二者的整合更是成了教育研究之于"人的复杂性"难题的有效对策。
　　二、教育研究中人类学范式的局限及其改进
　　人类学范式在教育研究中的应用是一个"方式适应对象"的过程。换言之，就是人类学范式如何应对教育研究的独特性问题，亦即人类学范式从"人类学"到"教育学"的学科视角或问题域的转换。其间存在一个固有视域的制约作用和转换带来的挑战与变化发展问题，也就是人类学范式对于"教育"而言，其本身所做出的调试。遗憾的是，这种必需的调试没能引起重视，加之随着人类学范式在教育研究实践中的应用，一种镶嵌于实践、历史、文化、群体中的"方法与对象"的适切性问题逐渐呈现出来，这就促使"方法范式"本身的发展以适应不断呈现的问题的复杂性及研究主体关于教育问题在认识上的加深趋势。
　　(一）教育研究的"人类学范式"转向问题及人类学范式宏观修正
　　研究要有问题意识，以此为起点对教育研究的人类学范式加以考察，即为对人类学范式有了"问题感"。所谓"问题"可解释为"预期与现实之间的反差以及由这个反差而引起的心理困惑"[12]。教育研究中人类学范式的"问题"首先源自于一种预期与现实的反差。人类学范式作为一种"大范式"所表征的是"进人田野"的教育研究范式，它实际上涵括了一系列基于教育实践与教育生活的研究路径。

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