试论公民身份教育的实践模式--基于六国培养体系的比较研究（下篇）(3)

　　六国实践模式对比表明，公民身份教育要取得成功，需明确依赖于一个清晰可辨的课程时间与确定的课程地位，"有时甚至需要通过考试科目来达到目的"[16]。在我国现有大德育体系中，可逐步考虑依照我国国情探索设立专门课程体系的必要性与可行性。专设课程的类型既指直接课程形式，也包含各类间接课程，选择方式多样。波奇（C.Birzea)认为，当今公民身份教育课程类型的选择主要有三类:一是课程表中的专门学科;一是整合于所有学科中（特别是人文社会科学类课程）的跨学科的公民教育主题;一是存在于非正式课程中，如课外活动与社会实践活动中的公民身份教育。[17]当前，公民身份教育已成为各国学校课程的重要组成部分，虽然理论界对确定的课程地位仍心存疑虑，但现实中许多国家早已展开了提升公民身份教育地位的行动与计划。公民身份教育为学习者提供了认识社会生活的基本途径，同时更为其确立共同体身份认同及参与其中创造了机遇，这在理论上确认了公民身份教育课程的明确化地位。
　　(三）支持教学民主
　　公民知识的教学是否应该被传递显然已不再是问题的关键所在。实践中，人们通常关切的是到底该如何保证教学的民主过程得以实现？"为了让学生积极地参与到社会生活当中，公民教育首先必须在教学实践中使用民主的方法，支持学生参与到教与习的策划、实施与评估等整个教育环节。"[18]教学民主不仅要求师生的共同参与，而且意味着公民知识传递过程的多样化。在民主的氛围中，如果没有多样的教育方法和途径，那么公民教育的知识、态度、价值和重要的能力，也不能被真实和有效地传递，公民身份教育尤其需要一个开放和讨论的教学环境。
　　(四）促进教师专业发展
　　公民教育在教师专业发展方面的落后，是导致自身发展滞后的原因之一。因此，发展公民身份教育的许多关键性问题都与教师有着密切关联，而专业化师资是公民身份教育使命达成与发展变革的核心保证与动力。前述教学民主的无法实现等问题，很多都源于该领域教师专业化水平不理想。教师在从事教学时之所以感到不适，主要是由于人职后极少参加教学方面的专业培训，因此，他们在课堂中更倾向于选择传统和保守的教学方式。[19H午多国家还存在一个明显的问题：教师教育计划与学校公民（身份)教育课程的发展并不同步，这使得教师无法充分地为公民教育做好专业准备。公民身份教育在师资专业化方面，需要获得全面而持久的支持，既包括专业力量与多样化资源的支持，也涵盖对学校中除教师之外的其他人员的全面的专业培训。
　　"不让每一位公民掉队（NoCitizenLeftBehind)!"[20]是对公民教育的热切呼吁。公民虽然一出生就具有相应的公民身份，且受到特定的法律保障，但这并不意味着公民身份教育可以自动完成。与自我标榜为"成熟"机制的西方模式相比，中国公民身份教育发展并不缺乏共同体认同的本土资源与历史经验，但期待实践方面的推动。当前，国家综合实力的提升、"中国梦"目标的确立，为处于全球化进程中的中国提供了公民教育发展的时代机遇。在当下语境中，国际经验带来的最大启示是，提升国家认同地位，加强全体人民接受的"中华民族共同体"21]身份认同与公民意识培养，改革大德育体系，促进中国特色公民教育的改革与发展。
　　【参考文献】
　　[1]恩靳伊辛.公民权研究手册[M].杭州：浙江人民出版社，2007.177.
　　[2]奥骓奥斯勒，侯斯塔克.民主的公民教育：1995-2005年公民教育的研究、政策与实践述评[J].中国德育，2006,(12).
　　[4]德理克o希特.何谓公民身份[M].长春：吉林出版集团有限责任公司，2007.178.
　　[8]梁秉恩.通识教育一身份和身份认同[M].香港：培生教育出版亚洲有限公司，2009.105.
　　[9]檀传宝.论"公民"概念的特殊性与普适性一一兼论公民教育概念的基本内涵[J].教育研究，2010(5).
　　[21]韩震.论国家认同、民族认同及文化认同：一种基于历
　　[20]Levinson,M.NoCitizenLeftBehind[M].Cambridge,史哲学的分析与思考[J].北京师范大学学报（社会科学版）

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