教育科研课题成果质量的九个问题（上篇）(2)

　　二、课题成果的质量问题与对策
　　当前，从全国教育科学规划课题成果鉴定情况看，碎片化、不聚焦、创新不足和低水平重复等现象明显，教育课题成果质量主要表现为三个方面九大问题。
　　(一）内容与结构
　　1.概念范畴模糊与澄明概念是课题研究的细胞，范畴界定了课题研究的范围。概念范畴的模糊造成研究方向摇摆不定、无法聚焦，从而无法进行科学研究。概念范畴的模糊问题突出表现在三个方面。一'是核心概念界定不明，对关键的核心概念一知半解甚至误解，凭个体经验想当然地误读和滥用。某些课题研究把素质教育简单地等同于体育和美育，把合作学习简单地理解为"合坐学习"。二是相关概念区分不清，即对关联度较高的重要概念不加区分地混淆使用，造成课题研究内容的无边界性和思维的混乱性。某些课题研究对于校园文化和学校文化不加区分，对于生本课堂、高效课堂、现代课堂等概念相互混用。三是时髦概念盲目套用，为标新立异和迎合潮流而追求概念的时尚化和口号化。以生态课堂研究为例，"一些研究为标新立异、哗众取宠而刻意追求创新，套用生态新概念叙述旧话语，开展所谓的标签式生态课堂研究"[7]。
　　概念范畴模糊的问题在基层教育实践者和教育管理者身上表现较为突出。从课题研究者的话语实践方式来说，基层教育实践者倾向于具象思维和操作性的概念，通常将某些概念作为一种习以为常的前提假设，不去反思和探究概念的内涵和边界。教育管理者倾向于将政策话语等同于学术话语，他们对研究合法性的追求大于对合理性的追求，习惯于对概念作模糊性界定。概念范畴不清的问题尽管在受过专业学术训练的研究者身上表现不太突出，但也会随着学术研究热点的不断转换而对概念进行表象化和随意性界定，因而能够经受时间检验的概念界定通常较少。
　　对于概念范畴模糊的问题，课题研究者首先需要对教育概念进行"陌生化"处理，搁置对于概念的习惯性理解，把片段化、经验性的"意见"上升为系统化、抽象化的"理性"。比如对"有效课堂"这一概念，研究者就要澄清"有效"究竟是对于教师的教学而言，还是对于学生的学习或者全面发展而言。在概念范畴的界定上越"钻牛角尖儿"，就越能找准研究的问题和对象。其次，课题研究者需要反思国内外"时髦"概念的适切性问题，特别是要认清概念范畴产生的特定"语境"，思考概念与现实的适切性，避免课题研究成为国内外时髦概念的"跑马场"。比如美国语境中的"择校"与中国就有很大不同。最后，课题研究者需要依据现实问题抽离出概念范畴，确定概念能否反映实践发展的时代性、地域性和阶段性特征。比如在不同的发展阶段和地域中，教育公平概念的具体指向就所有不同，或者强调同等对待所有人，或者强调区别对待有差异的人。课题研究源于问题，问题的发现源于理论的自觉和反思，而理论自觉则始于对概念和范畴的分析、探究与澄明。不重视概念范畴的界定或者概念范畴界定不清，课题研究结论必定不会可靠，遑论高质量成果。
　　2.理论深度欠缺与拓展
　　课题成果的"含金量"取决于理论反思内容的比例。理论深度欠缺的问题突出表现为三"无"。一是"无理取闹"，此类课题成果的理论框架不完善或者根本没有理论支撑，某些冠之以"行动研究"或"实践研究"的课题，由于缺乏理论支撑或行动反思而沦为工作总结，费时费力而不讨好。二是"无病呻吟"，此类课题成果为"装饰"自己的研究成果，生搬硬套地找来若干理论，而对于理论本身却一知半解，纯粹是"为赋新词强说愁"。某项关于高职学生社会责任感的研究能够找来哲学、心理学、社会学、教育学等诸多学科的理论，看似理论丰富，实则空洞无物。三是"无关痛痒"，此类课题的理论基础或理论框架与实际的研究内容缺乏关联，理论阐述过于简单化和表面化，对于课题研究的核心问题则是"隔靴搔痒"或根本"无关痛痒"。
　　缺乏理论分析或者盲目装填理论造成了课题研究的平面化和碎片化。理论深度欠缺问题产生的根源在于研究者没有认清课题研究的本质以及理论的生成方式。首先，从课题研究的本质来说，它通常是由问题引发的有意识的理性反思过程，它以创新和发展为导向，研究发现一般会带来知识范式的转型。而日常的工作研究则通常是任务使然，它一般是无意识的感性化和经验化活动，它以维持和稳定为导向。
　　以工作研究代替课题研究，必然会降低课题成果的理论反思水平和知识创新水平。其次，从自下而上的理论生成方式来说，某些课题成果未能将碎片化、个体化的经验上升为系统化、综合化的理性认识，由此造成理论深度不够的问题。从自上而下的理论演进方式来说，某些课题成果的理论分析停留在表面化和简单化的层面上，未能用适切的理论观照研究的现实问题，由此造成理论分析与问题分析自说自话、缺乏连通。

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