(一)师范实习生的教师专业身份建构一般经历三种路径

　　Beijaard等指出，"专业身份通过社会情境(socialsituations)中的互动和特定情境（context)下的角色协商得以形成和发展"。在实习情境中，师范生当下所处的情境要素与身份前概念互动与协商，建构教师专业身份至少经历三种路径。具体表现为（见图1)。

　　无论是哪一种建构，师范生的教师专业身份建构均以先在于他们头脑中的身份前概念为基础。师范生带着教师身份前概念进人现实教育情境，依据身份前概念对情境中所发生的一切教的行为和管理行为进行判鮮，而非被动接受指导教师的意见。在进人教室开&实习的阶段,?师范生通过观察指导教师的行为与自我身份前概念"协商"。这主要表现为两种情况：其一，当指导教师的行为与其身份前概念相符时，他们认同指导教师的行为，并确证身份前概念存在的合理性。其二，当指导教师的行为与其身份前概念相悖时，他们虽然认为指导教师"有点道理"，但仍熬坚持自己的教育理念。在正式导入和尝试错误阶段，师范生依据教学情境中的互动与学生回应，与身份前概念进行协商。这主要表现为三种路径：一是实习生依据身份前概念进行教学，当在教学互动中顺利并取得良好的学生回应时，他们确证身份前概念的合法性，将身份前概念确证为教师专业身份；二是当实习生在教学互动中不顺利或者未取得所期待的学生回应时，他们开始质疑身份前概念，当他们发现身份前概念部分正确时，他们开始调适，部分接受指导教师的意见，并返回教学情境中确认；三是在教学时尚未取得期待的效果而反思，并发现身份前概念完全错误时，他们除接受指导教师的意见外，也会与大学指导教师沟通，重新建构教师身份前概念，并返回教学情境中确认。这已清楚地表明，先在于师范生头脑中的

　　身份前概念并非轻易就可以撼动，而是在此基础上进行反思与重构。这一过程并非简单的线性过程，而是实习生与自我、教学情境、指导教师、学生、实习生同伴、大学指导教师之间协商、对话、有意义的、复杂的互动过程。Dillab〇Ugh[11]指出，自我产生于个体与同侪和其他专业人员之间复杂而有意义的社会互动。教学情境中的互动激发实习生对自我先在经验的反思与重构，在"他者"的信息反馈中建构自我专业身份。

　　(二）n型实践反思是师范实习生建构教师专业身份的重要机制

　　美国学者波斯纳认为，经验的获得是教师成长的重要前提，但没有反思的经验是狭窄的经验。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深人思考，那么，他的发展将大受限制。[12]杜威（Dewey,1904)也指出：在专业发展过程中，过度强调实际经验，可能会引起实习教师无疑问地接受辅导教师之技巧而不探究反省。[13]尽管"师范生学习如何教学，最好的方式是经由亲身教学的经验而得"，但是科尔伯（Kolb)仍然指出，"我们对于反思的方法的研究也在试图促进实习教师对于那些不太明确的、模糊的方面的意识化，因为我们相信，那些比教师教育中的理论对于实习教师的影响要大得多。"[14]师范实习生的教师专业身份建构过程并非简单的"学徒式"的经验学习，而是通过讨论、分析、归纳、试用、修正、分享等过程，不断与经验对话，反思自己的经验，并对经验进行分析和判断。[15]在实习时，师范生总是通过反思建构自己的专业身份的。

　　尽管如此，就教育实习过程而言，师范生的教学反思能力不足。[16]师范实习生的反思基本是从实践到实践，缺乏理论的参与，即实践到理论再到实践。沖果不能与理论有机地融合起来，教学经验只能导徒然的毫无收益的自发社会化过程而不是丰富的专业发展。[17]由于师范生在教育实习时基本处于孤立状态，[18]因此，师范实习生的反思多是技术性反思，缺少实践性反思和批判性反思。②他们的

　　反思还停留在阿吉里斯所谓的I型实践反思上，尚未达到II型实践反思。无论在反思的内容，还是反思的质量上都需要进一步提髙。如果在教育实习阶段即注重培养师范生对自己的教学实践的反思与质疑能力，对于培养其自主意识，促进其反思性品质的形成，尽快成长为反思型教师，毫无疑问具有促进作用。[L9]