第二类研究通过回顾和反思百年历史进程，提炼出若干具有共性的特征和问题。研究者依据近代教育家对西方教学论态度的变化，将近代教学理论化的历程分为五个时期：观风期（1840-1861年）、尝试期(1862-1900年）、教授法时期（1901-1918年）、教学法时期（1919一1936年）和民族化改造时期（1937-1949年）。[20]虽然其对气论的论述有待商榷，但对于教学论不能照搬西方理论，应注意对传统的吸收之立场是可取的。

　　第三类研究是对具体的教学与课程问题探讨，涉及语言、英语、数学、历史、音乐等诸多学科的教科书和教学论问题。值得注意的是，研究者极其关注民国教科书问题（共计27篇），并且很多学者是把教材、教学问题置于文化转型、价值观转变、国民意识重塑、社会控制等背景下考察的，使得相关问题在复杂的历史关联中呈现出丰富的面貌。21"教科书的基本功能除了传授相关知识和生活技能外，它还是政府对民众进行思想教育的工具，所提供的是社会上绝大多数人认同的价值观念。"[22]晚清民国时期，教育处于由传统向现代转型的历史进程中，当时的学者在编写各级各类学堂的新式教材时，固然有知识的考虑，但社会因素也是考量的重要方面。不单纯将教科书视为客观的知识文本，便能借由教科书等观察到时代和社会的变迁。近年《开明国语读本》等老教材的再版引发了当下中小学语文教材的讨论。但不少研究者对民国时期的历史投射了过多的理想色彩，籍此以表达对现实的不满，致使有些研究成果略有脱离历史情境之嫌。研究者对具体论题的关注范围较为广泛，但基本只就各自论题发言，对同行的研究关注甚为欠缺。另外，对教科书、教学法的考察，仅围绕着制度文本和教材文本本身展开，并未真正深人历史情境，在历史与文本、制度与现实的互动中的讨论也较少见。

　　二、讨论与建议

　　(一）进一步凸显教育史研究的人文性

　　教育学科既是社会科学，也是人文学科。教育史则是教育学分支学科中最具有人文学特性者。从2013年度相关论文的梳理不难看出，教育史研究对于其社会科学属性之体现比较充分，而对于其人文学特性之展现则相对不足。这也是百余年来本学科在研究方式上的普遍趋向。

　　百余年来，在"富国强兵"简言之曰"富强"的国家功利主义目标驱策下，教育学在很大程度上被理解成造就教师的知识、技术之学，这使它深陷"目的一手段"、"原理一原则一方法"之类比较单一的"工程一技术"话语之中。浸润于这一时代氛围和学术话语中的教育史家，自然会自觉地把教育史定位于社会科学，而对于其教育史的人文学特质缺乏真切体会和自觉实践。

　　教育史作为人文学科的根本特质，在于关注和呈现历史活动主体的生存状态和发展命运。也就是说，它要关注和呈现处于特定历史场景中的人们，面对自身发展过程中的困惑、困难和困境时，所拥有的情感体验、信念追求，所进行的挣扎、拼搏和奋斗。为此，它要求研究者本着尊重、同情、体贴、理解之心，切人历史活动者的生存境遇之中（简言之曰"人境"），并依之重构历史情境（简言之曰"构境"）。这也是人文化教育史研究的根本探究方式。在表达方式上，人文化的教育史研究并不追求抽象的概念化、普遍化结论或意义，而是在"具体"中呈现"一般"，让读之者在与历史活动主体的生命与情感的共鸣中，体验、体认那难以言表的教育之深刻意蕴(不妨称之为"引人人境"。唯此，教育史研究方能成就其无法替代的人文化成之功。

　　当然，凸显教育史研究的人文学特质并不是一件容易的事，它本身是广博知识、精密学理与人文情怀、人文化探究和表达方式的有机统一。成就这样的学术成果，无论从学术境界还是学术涵养上，对于教育史家都是一场新的、更富有挑战性的考验。