另一项调查结果表明:“对教师不进行客观公正评价的学生达到20.39%，学生想借学生评教报复、诋毁老师的占12.5%，请人代为评教的占37.50%”。[14]另一方面表现为一些教师的评教态度是质疑、被动和消极抵制的。调查显示，18.5%和70.4%的教师认为学生评教结果“完全不能”和“基本不能”反映教师教学的实际水平；[15]关于“教师是否会依据评教结果自觉改进教学”的调查表明，只有19.3%的教师选择“肯定会”，75.6%和5.1%的教师选择“依具体情况而定”和“肯定不会”。[16]教师因质疑评教结果，不是设法改进教学，而是采取消极抵制的态度迎合学生不正当的要求或者抱着报复的心理为难学生。[17]评教主体合作意愿失调导致了评教合作行动在一定程度上的失败，进而影响了评教结果的真实性和有效性。

　　个体合作意愿的强弱，取决于个体将组织所提供的“诱因”与自己提供合作所做出的“牺牲”进行比较而获得的“净满足”。[18]学生和教师合作意愿的强弱取决于他们在评教中所获得的个人利益和动机的满足程度。学生和教师产生消极合作意愿的主要原因在于大学生评教制度对他们参与评教的权利和利益保障不力。首先，评教指标设置忽视了学生和教师的利益诉求。一方面表现为评教指标设置忽视了学生的民主参与，缺少从学生“学”的角度去评价教师教学的评价内容；另一方面，评教指标重共性轻个性、重刚性轻弹性，忽视教师教学创新的个性化需求。其次，评教制度的实施没有尊重教师和学生的主体权利。管理者在组织评教时，没有尊重教师和学生在是否愿意评教、怎样开展评教等方面自主选择的权利，他们只是被动地参与评教、消极地接受评教结果。再次，评教结果的滥用和误用侵害了教师的教学自由权。一些高校将评教结果滥用于人事聘任和职称评审，实行“末位淘汰制”和“一票否决制”，挫伤了教师改进教学的积极性。

　　2.评教共同目标失衡导致评教失真

　　共同目标是达成合作行动的必要前提。只有合作的共同目标被个体所接受，才能转化为个体参与合作行为的动机，才能激发个体的合作行动，否则，难以激起个体的合作行动。大学生评教的共同目标是指管理者通过学生提供客观有效的教学反馈信息，激励教师根据学生意见改进教学，提高教学质量，促进师生更好地发展。当前大学生评教失真的一个重要原因在于管理者、学生和教师三方的评教目标偏离了评教的共同目标。这种评教共同目标的失衡主要体现在三个方面：首先表现为管理者评教目标的偏离。管理者组织评教的原本目标是希望借助评教了解学生的教学需求和教师的教学状况，为教师和学生的发展提供服务。但在实践中，他们往往过分强调评教的管理目标，而偏离了评教旨在促进教师发展的教育目标。一些高校将学生评教结果作为教师年终考核、岗位聘任和职称评定等人事管理的唯一依据，学生评教结果甚至成为高校淘汰教师的依据。这种做法引发了教师的抵触情绪，弱化了学生评教的有效性。其次表现为学生评教目标的偏离。

　　学生参与评教的原本目标是通过评教客观表达对教师教学的合理诉求，促进教师改进教学，从而享受到更优质的教学服务。当他们发现意见并未被采纳，教师教学并未改进时，他们的评教目标发生了偏离。他们参与评教的目的只是为了完成学校强加的与自己利益毫不相关的一项任务，进而敷衍应付、随意评教。调查表明：“54.8%的学生参与评教是为了完成学校规定的任务，49%的学生参与评教是为了能够选课”。[19]再次表现为教师评教目标的偏离。教师参与评教的原本目标是希望通过评教获取学生的有效信息，促进自身的专业发展。当他们发现学生并没有提供客观有效的信息，管理者又将不具有客观性的评教结果作为区别教师优劣唯一依据时，他们参与评教的目标也发生了偏离。他们不再根据学生意见主动改进教学、提高教学质量，而是采用迎合学生不正当要求的投机行为来获取好的评教分数。