近年来我国课程与教学论研究的回顾与展望

　　【论文摘要】近年来，我国教学论学科发展的深化研究主要集中在教学论学科历史回顾、理论基础与研究范式探讨、教学论的理论自觉与反思、学科边界与跨学科研究、教学实践研究等方面，课程理论的研究集中在课程思想与课程目标、课程权利与课程决策方面，课堂教学的理论研究与实践探索集中在对教学基本理论问题的研究、聚焦课堂的教学研究、课堂教学改革的实践探索。课程与教学论研究的未来趋势表现在，在批判反思中推进课程与教学论学科建设，课堂教学研究将成为课程与教学论关注的热点领域，课程与教学论研究的空间将进一步拓展。
　　【论文关键词】课程;教学论;教育综合改革
　　近年来，我国教育领域综合改革全面铺开且在一些领域取得了新进展和新突破。课程与教学作为教育领域综合改革的重要组成部分，也在不断深化研究以适应和推进教育领域综合改革。本研究拟通过对近年来我国课程与教学论研究问题进行梳理，以期能为进一步深化课程与教学领域综合改革提供更加有力的学术支撑。
　　―、近年来我国课程与教学论研究的回顾
　　(一）教学论学科发展的深化研究在全面实施教育领域综合改革的背景下，教学论研究者针对教学论学科面临的问题从多个角度进行了深人思考和研究。
　　1.教学论学科历史回顾研究教学论学科是在不断地自我反思与超越中向前发展的。我国教学论自1981年成为独立学科以来，研究者从概念、价值、问题形成原因、解决策略以及发展历史等方面对教学论进行了较为全面的探讨。研究队伍空前壮大，研究领域不断拓展，研究成果极大丰富，但教学论学科在面临教学理论和实践问题时依然不够坚毅自信。[1]研究话语西方化、研究取向"理论化"等问题还很突出。今后的研究应增强我国本土话语权，着力于教学理论本土化的细化研究，关注本土教学改革实验。[2]有学者对1981-2012年《课程o教材o教法》上关于教学理论研究的文章进行实证分析发现，我国教学论研究存在国外教学理论研究相对活跃，本土研究亟待加强的问题。[3]今后教学论研究应多强化问题意识，关注本土教学思想，提升教学论的理论品性。
　　2.理论基础与研究范式探讨
　　理论基础是教学论学科发展的前提和保障。现代教学论的基础主要包括三个方面：
　　一是现代教学论的学科史基础；二是现代教学论的相关学科基础；三是现代教学论的实践基础。[4]教学论研究范式在教学论学科发展中起着关键作用。当前我国教学论研究范式正处于"迷茫期"，教学论研究要走出范式迷茫，需要重新凝聚研究信念，确立新的问题框架，创新教学论话语体系，探索新的解题思路与方法。[5]归纳和演绎是教学论学科长期讨论的两种研究范式，这两种研究范式不是二元对立的，而是密切相关的：归纳体系为教学论提供"源头活水"，演绎体系为教学论构建"高楼大厦"；没有归纳的演绎只能是一种智力游戏，没有演绎的归纳只能是一种经验总结。[6]
　　3.教学论的理论自觉与反思
　　理论自觉、理论自信是近年来在思想战线方面关注的热点问题，也是教学论研究重点关注的问题，它不仅关涉理论研究的价值导向问题，还会影响研究方法的选择和研究结果的呈现。当前我国教学论研究之所以未能生产出真正有知识增量意义的教学理论知识，主要原因是我国教学论研究者对其所学习、运用和研究的理论没有"自知之明"。[7]要深化教学论研究，必须具有强烈的历史感，在遵循历史规律的基础上选择教学论实践转向和理论创新的发展道路。[8]教学论研究者个人和整个教学论研究队伍在从事教学理论和实践研究过程中，对自己所确定的研究问题的真实性、选择研究方法的合理性、执行研究过程的规范性、得出研究结论的科学性，以及所得出的研究结果之于教学理论发展和教学实践改善应有专业自信。[9]
　　4.学科边界与跨学科研究
　　在当前的教学论研究中，教学论的学科边界内的一些基础性的问题被边缘化了。人们关注教学论的比较研究，忽视了谁与谁比较，以谁为基准比较的问题；借鉴域外教学论，忽视了它的生存环境与适应人群。[10]教学论的发展不仅应该关注边界内的问题，还应该关注边界外的问题。教学论学科的特殊性决定了教学论急需跨学科研究。它不仅在量上扩充了教学论的内容和结构，而且在质上充实了教学论赖以建立的理论基础。[11]事实上，当代教学论研究已呈现出关注学习行为的重大转向，不仅有助于丰富对学习问题的认识，提升教学论研究的理论与实践品性；也有助于缓解学习负担过重问题，提高学生学习生活质量。[12]
　　5.教学实践研究
　　教学论研究要关注教学实践，这一观点已被大多数研究者所认同，但相当一部分研究者还是不愿意深人中小学教学实践开展教学理论研究，其根源在于研究者进人研究现场时表现出来的"专家情结"和"怨妇情结"。教学论研究者需要正视自身知识结构的局限性，戒除"专家情结"，同时充分认识教学实践的复杂性，戒除"怨妇情结"。13]有学者认为，教学论关注教学实践包括：教学理论工作者将教学理论带人教学实践；教学实践工作者到教学理论工作者那里"取经"；在区域性的教育实验中教学理论工作者与教学实践工作者的合作；国家宏观教育改革过程中教学理论工作者与教学实践工作者的合作。14]也有研究者认为，教学论研究者应当努力改变单纯的研究者角色，坚持教学与研究的统一，贯彻理论与实践结合的原则，努力克服教学论学科研究概念化书写的偏向。
　　(二）课程理论的研究与反思我国课程理论的研究从理论基础的探索到课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的研究，取得了丰硕的成果。但随着新课程改革的推进，问题也不断浮现。[16]有研究者指出，深化课程改革，首先必须加强课程理论的研究与反思。
　　1.课程思想与课程目标研究只有"有根有翼"的课程思想，才能担当指导课程改革的重任。"有根有翼"的课程思想能达成强调课程思想的本土化和原创性，重视课程与生活的联系，鼓励学生学会探险和创造，谋求知识与智慧的协调发展，倡导课程活动的知行合一等课程目标。[18]从当前关于课程目标的研究来看，在形式完美的"知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观"的排列后面，出现了三维教学目标表述的混乱现象。矫正三维教学目标表述的偏差，需要培育课程思维，廓清教学要教给学生什么；掌握三维教学目标研制的要义，清晰、正确地表述三维教学目标。19]正确认识教学目标应厘清三级目标在教育系统中的层次与逻辑关系；厘清三维目标在学科课程中的呈现与相互关系；厘清三维目标在学科教学中的具体落实与表述方法。[20]
　　2.课程权利与课程决策研究
　　三级课程管理体制的设立打破了大一统的课程权力框架。很多学校将"给定的课程"变为"本校的课程"，但仅到这一层面是不够的，还需要基于学生独立价值重新确立课程设计的组织逻辑，着眼学生的发展需要设计课程目标;促进课程内容关联学生生活，设计课程实施途径与方式；符合学生认知规律，让课程真正回归学生。[21]课程决策的正确程度依赖于课程权利的分配状况，当前中小学学校课程决策存在科层化倾向突出，学生、家长参与度较低，能动性不强等问题。要遵照各就各位、分权制约的课程权利原则，制定合理完善的学校课程决策制度；确立学校课程决策工作的程序；制定一系列的行为规范；建立合理有效的学校课程决策监控机制。[22]另外，有学者对我国课程研究不关注课程史的问题进行了批判，指出课程史研究能够彰显课程研究的历史意识、寻找具有警示意义的课程智慧。23]有学者还关注了西方批判课程理论的进展及其对我国课程研究的启示。24]总之，学校课程变革是一项复杂的系统工程，不仅需要改变课程思想、明确课程权利，还需要根据学校课程变革的环境、动因、组织与实施策略的差异，确立有效的课程秩序来规范和约束学校课程行动与行为。

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