MOOCs革命:独立课程市场形成和高等教育世界市场新格局(2)

　　目前的MOOCs主要是第一种和第二种模式，实际上以第一种模式为主，第二种模式没有很好地开发。学生选择11.8%的课程为第一种模式,而第二种模式高达18.4%。开发第二种模式的MOOCs具有很大的市场潜力。
　　第三种模式现在还刚刚开始。这种模式需要本地教育资源的投入。目前的MOOCs是免费的，而MOOCs内核教学模式却不可能免费。我们可以把这种MOOCs内核教学模式排除在MOOCs之外，但是这种教学的吸引力却是存在的。学生分配26.1%的课程在这一模式上，比第一种和第二种模式都高得多。经验和社会学都支持混合教学模式最有前途的说法。
　　在未来的高等教育市场，研究型教学仍然会非常受学生欢迎。学生把27.8%的课程安排在第四种模式上。在研究型教学中，教授独有知识和技能的传授不可由其它方式替代。这种课程包括学生跟老师一起探讨学问，答疑解惑，做研究项目。这并不意味着这些学生必须是高水平的，研究型课程适合于不同程度的学生。当然,研究型课程成本较高，确实也具有较高的稀缺性。因此，研究型课程不会在即将到来的MOOCs革命中消退，相反，还会有大的发展。这预示着，研究型大学和文理学院类的大学不会消亡，但会发生变化。
　　导致高等教育课程国际市场的形成，本地学生选修的课程来源可以是国外的，国内的，也可以是国内外混合的。第一和第二种模式的课程完全是网络化的，第二种模式的本地学生学习组织也由本地学生组织,不需要本地教育机构的介入。第一和第二种模式的修课体验与课程来自于国内还是国外并无必然的联系。如果没有政府的干预，国内对·16·第一和第二种模式的课程需求完全由来自于世界各地包括中国的MOOCs供应者来满足，中国的MOOCs课程势必处于国际课程市场的竞争中。
　　第三种MOOCs内核教学模式可以是本地的网络课程加上本地大学教授面对面深度参与，也可以是国外的网络课程加上本地大学教授面对面深度参与，以混合的方式介入国际课程市场。这种混合方式在商品交换中已属平常，_台中国产的轿车有很多关键部件可能来自国外,在国内总装。
　　第四和第五种是研究型教学模式和现在的主流授课模式，它们基本不受国际市场的直接竞争。只要有需求，供给者基本上就是国内的大学或其他机构。国内的研究型大学所受MOOCs的冲击可以轻于一般性大学。
　　三种MOOCs的任一种都可以进一步分为中国MOOCs品牌课程（中文版）、外国MOOCs品牌课程(主要是英文版）和外国MOOCs品牌课程（中文本地化版）三种。在‘‘中国学生组”三种MOOCs总共占据56.3%的课程市场。其中，中国MOOCs品牌课程（中文版）占18.7%，外国MOOCs品牌课程（主要是英文版）占17.1%，外国MOOCs品牌课程（中文本地化版）占20.3%的市场。这个需求格局可以引发高等教育市场天翻地覆的变化。
　　‘‘中国学生组”是个随意的样本，代表性不大。我们缺乏依据来判断这一样本对MOOCs和其他课程的模拟选择对未来市场格局有多大的参考价值。但是，在目前没有其他可供参考的更可信的数据出现之前，这一样本还是可以给我们一些分析的线索。这一样本中的每位学生都普遍表现出对课程选择的多样性特点，他们都不愿意把“所有鸡蛋放在一个篮子里”。这种多样性的需求也是个性的反映，基本可以判断出该样本显示的学生对课程组合分布的基本倾向。例如，人的体温都不相同。但是随意找个正常人，他的体温就能够代表人类正常体温的基数，是37度左右，而不会是40度或30度左右。因此,我们可以判断，本样本显示的学生对课程组合分布的基本倾向具有一定的代表意义⑩。这个基本倾向就是，学生会选择具有多样性的教学模式的课程组合。至于每种教学模式的课程比例，那就因人而异了。这是需要将来大力研究的。
　　‘‘发展中国家学生组”的选择支持了以上关于人性大抵相同的说法。他们选择的30门课程分布的主要结构与‘‘中国学生组”基本一致，即大部分‘‘选票”投向三种MOOCs课程模式，还有相当部分保留在课堂讲授模式，占13%,比‘‘中国学生组”的16%略低。但是“发展中国家学生组”似乎更偏好于MOOCs课程，三种MOOCs课程占了他们选择课程的70.1%，远高于‘‘中国学生组”的56.3%。
　　四、MOOCs课程的非正式认证和
　　课程认证制度创造
　　的提供者非常明白课程论证的意义。2012年推出MOOCs的edX和Coursera都不是“全新的轮子”（NewWheels)。他们推出的课程是在哈佛等名牌大学中目前教授的课程，是这些大学校内讲授这些课的教授采用MOOCs讲课方式，通过MOOCs授课平台edX和Coursera提供网络课程的实际教学。这些课程的内容和标准与在这些母体大学的课程一样。这就给公众一个印象:这些MOOCs达到那些名牌大学同样课程的质量标准。现在来对MOOCs课程的认证策略作理论分析。
　　初看起来，借用母体学校的名气给MOOCs课程带上-个‘‘母体学校同质课程”是-种非正式的课程认证，因为没有认证机构给这些课程认证。这_非正式论证有两个重要环节。第_个环节是“讲故事”，用一个对MOOCs课程来源大学的教授和课程内容和质量的真实描述向公众给出一张‘‘标签”。这张“标签”也有两个部分。第_，这张“标签”陈述的内容，是关于MOOCs课程与母体大学同类课程质量相同、教授相同的真实描述。第二，是谁来给出这个描述，用谁的信誉担保这个描述的真实性。这是这一非正式认证的第二个环节。在这里，它不是一个认证机构，也不是母体大学官方正式的信息发布，而是edX和Coursera等MOOCs的平台。这里特别需要注意的是，母体大学官方从来没有也不可能给予校外学生修了来源于该校的MOOCs而给予与本校学生修同样课所能够获得的学分。现在的做法是，一个MOOCs课程的教授就是给学生自己签字了的证书，这个证书获得MOOCs平台的签章。
　　所以，目前的MOOCs课程不是由母体大学来认证的。认识到这点非常重要。一个值得研究的MOOCs课程“标签”是，母体大学加上X“符号”，这是由edX推出的。edX确实是由麻省理工学院官方建立用以实施麻省理工学院的网络教育为社会服务的策略。随后有哈佛大学加入。edX是一个MOOCs平台,在这个平台上推出的MOOCs课程都是加入edX的大学的课程，并加上X的符号。例如，某课程是来之于麻省理工学院的，那这门课程就加上MITx符号，来之于哈佛大学的，就加上Har-vardX号。这种加X符号的做法是非常有趣的非正式课程认证方式。首先，edX是著名大学的MOOCs联盟，但是这个联盟具有独立性，它与加盟的任何_个学校都不能打上等号。一个不是麻省理工学院的学生哪怕修满了相当于可以获得麻省理工学院学士学位的MITx课程*,他还是不能获得该校颁发的学士学位证书。这样做的好处是，该校的注册学生数不受MITx课程全球修学人数的影响，仍然是固定、极其稀缺的，学校目前的运行方式不受任何干扰。这对任何其他加盟edX的大学都一样。同时，加上MITx符号的MOOCs课程却携带了‘‘由麻省理工学院教授任教，并与麻省理工学院相同课程具有同等的标准”的“标签”。注意，这个“标签”不是麻省理工学院官方帖上去的，而是edX自己声称的。而该校对这种声称并不否认就给予了这种“声称”极大的信誉度。该校没有给任何贴上MITx‘‘标签”的MOOCs课程认证。MITx的所有权是edX的。所以,贴上了MITx“标签”的MOOCS的认证机构是edX,而不是麻省理工学院。那edX已经成为-个MOOCs课程的认证机构了吗？
　　巧妙的是，这种非正式的认证效果比一般的认证机构的认证效果还要好。如果他们推出的是一些全新的课程，即使有权威的认证机构给这些课程认证，这些课程也达不到给人们一个与名牌大学现在教授的同类课程相同质量水准有号召力。这就是MOOCs平台选择的课程认证策略的成功之处。
　　为什么MOOCs平台需要选用这个策略,他们难道不想成就自己的名气，用自己的信誉担保他们平台上推出的课程质量？这与建立‘‘反馈环线”(Feedbackloop)需要时间、成本的考量有关。如果edX和Coursera不把他们的MOOCs与课程来源学校的名气相联系，不采用课程非正式认证的策略，而确定自己就是课程认证机构，那么公众对这些MOOCs就没有参照物来判断其质量，既不知道这些MOOCs课程，也不知道认证他们的MOOCs平台。这些MOOCs平台的信誉度需要通过他们认证的MOOCs课程的“标签”在公众的“用户对标签的解读”之间的弥合程度来决定。这就是完成一个很多MOOCs的信号三角关系的“反馈环线”的循环，直到公众比对“标签”与“真相”符合后才会相信这些MOOCs的品质，相信MOOCs平台的认证信誉。从那以后，MOOCs平台就是有信誉度的认证机构了，可以对MOOCs课程提供认证，这种“标签”就建立了公众对MOOCs课程的质量认识，使得公众的“用户对标签的解读”就是“标签”，除非将来发现“标签”与“真相”不符。于是就发现，这个认证机构在其发展过程中存在着‘1昔名得名”的机制。
　　虽然目前MOOCs平台可以获得“借名得名”的利益，但他们同时也面临着一大考验,即如何杜绝乱用公众的信任。一个可行的办法就是建立MOOCs平台联合会，建立一个认证MOOCs平台的机构来保护他们的共同信誉。否则，一个不守信誉的MOOCs平台出现，所有MOOCs的信誉都可能会受到极大的伤害。
　　经过一个成功的“借名得名”过程以后，edX和Coursera等MOOCs平台将获得实际的MOOCs课程认证机构的功能。即使他们自己不把自己称为MOOCs课程认证机构，事实上他们将具有这样的职能。于是又一次的“脱壳”过程开始了。经历一段时间后，MOOCs课程在市场上站稳脚跟，形成品牌。这样，MOOCs课程开始脱离母体大学独立了。这时,MOOCs课程的‘‘标签”就远比‘‘母校质量”丰富得多。特别是，许多MOOCs课程的教授可能换了学校，而他们在MOOCs平台上的课程不会因为他们换了学校而改变。公众终于发现,MOOCs的课程质量来自于教授本身的水准和他授课的标准。
　　这时,人们逐步看淡MOOCs课程的来源学校，而关注的是课程是哪个MOOCs平台的。MOOCs平台间出现分化，有的成为高标准的，凡是该平台推出的课程都是高标准的；有的成为低标准的，凡是该平台推出的课程都是低标准的；还有就是介于其间的。但是标准的高低仅仅是使得MOOCs多样化,适合不同的市场需求，而不是他们的信誉度有什么区别。他们信誉都必须是高的。这时，独立的课程市场形成了。
　　五、MOOCs革命敲开大学学分认可的大门
　　获得非正式认证的MOOCs课程进入非学历教育市场没有制度性障碍。非学历课程市场林林总总,其共同特点是，修课者获得的学分不需要运用到学历教育项目上。笔者2012年10月在上海参加过一次选修Coursera课程人士举行的见面会。会议由一位刚英语专业毕业的本科生发起，她当时在一所小学任英语教师。参加者全部本科毕业，有的还获得硕士学位，甚至有一位从中外合作项目获得MBA,有一位是大学教师，大部分是公司白领。他们修课的共同需要是兴趣，还有好奇。所以他们的学习基本上是为了知识和技能的发展，也就没有必要把自己选修MOOCs课程的经历或修课成功的证书获第三方认可。
　　还有一种是学习者为了获得雇主和社会公众的认可而修学的。以社会公众为例，某人如向亲朋好友或在社交时表示自己修学了哪些MOOCs课程，可以取得别人的更大认可。再如，一位软件公司员工选修了一组MOOCs软件工程管理课程并获得证书。当他向雇主展示获得的证书或甚至仅仅是提及这一修学经历后，雇主或许就会考虑他。这就是MOOCs课程的非学历证书市场。在这个市场上，修学MOOCs课程的证书虽然不与学位直接有关，但雇主或认可者还是需要验证这些课程的证书。目前选修MOOCs课程的人士大多以以上两类需求为主。MOOCs所在的这种教育市场可以称为非学位性证书市场。
　　还有一类对MOOCs课程的需求介于非学位性与学位性MOOCs证书市场之间的‘‘灰色地带”，可以称为准非学位性MOOCs证书市场。如一位申请美国大学博士学位的中国学生，在提供了所有要求的资料外还提供了_组与他申请的学位项目有关的MOOCs课程证书，无疑，他的申请就获得了加强，他的MOOCs课程成绩将对评审者产生影响。目前，美国高中生有选修AP课程的。其实，AP课程是经典的课程市场产品。高中生选修AP课，考试成功后会获得主办者Collegeboard的成绩。高中认可由此获得的成绩，可以作为学生高中毕业的修课学分，大学则决定认可其中有多少学分可以用于学位项目。修得AP成绩本身并不能保证大学承认其学分，这不是自动的。但是，惯常的实践却是大学往往会全部或部分认可这种学分。AP课程处于非学位性与学位性证书市场之间的‘‘灰色地带”，是因为修AP课程的高中生在选修前不知道所修课程可以与哪所大学哪个学位项目有学分对应关系。AP课程为MOOCs课程进入学位性证书市场，即高等教育的主流市场提供了有价值的参考。
　　学生对本科教育所必需完成课程的多样性分布从需求的角度要求课程市场从本科学历市场中独立出来，以便于他们可以在一定限度内向不同的供给者购买，而不是像今天这样，在哪所大学读本科学位，这所大学就是课程的唯一提供者，学生只能从这所大学的课程中选择课程。MOOCs使得学生可以部分地选修其它大学的课程。但是，现在的阻碍是大学对学分认可管理的制度性问题。大学是否也可以像对待AP课那样认可MOOCs课程的学分呢？
　　修课多元化也产生了按照学分来源调整学费和国家对学生的财务资助交付对象的分配的需要。此外，国家对高等教育投入会因为MOOCs的出现而需要重新分配。国家对高等教育的资助如何在给大学的拨款和给MOOCs的提供者和使用者间分配？这些都是新课题。在MOOCs做大之前,都不太可能会有制度性的变革来适应MOOCs的兴起。
　　那么，在现有的制度框架内，MOOCs如何兴起？美国大学的治理结构决定了他们会对社会和市场对MOOCs的认可要求作出正面回应。美国的传统文化和社会治理方式决定了非政府机构和各类基金会的介入。美国的学术自由会导致大量论文和研究报告的出现，推动大学对MOOCs学分的认可。所以，美国存在足以使得MOOCs学分可以迅速获得大学认可的社会文化和基本社会制度的支持。

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