构建中外合作办学评估制度的基本依据与原则(2)

　　分类推进原则是指对中外合作办学进行合理分类，针对不同类型机构、项目制定不同的评估方案和指标体系，采用不同的评估方法，以适应中外合作办学质量标准多样化的发展趋势。2003年，潘懋元教授率先提出分类评估的概念，提倡"应当按不同类型高校制订不同的评估指标"。[2]中外合作办学的类型和模式多种多样，采用统一的标准进行评估，不利于中外合作办学多样化发展，不利于中外合作办学整体质量的提升。从评估的实际效果来看，分类推进原则应从以下两方面把握。
　　第一，将法人机构纳人评估范围。中外合作办学评估方案虽然对机构和项目进行了划分，但在实施中并没有对法人设置机构进行评估。《中外合作办学评估方案（试行）》对评估对象的规定并没有排除法人设置中外合作办学机构，但在第二轮评估中，没有对地处试点省份的西交利物浦大学进行评估；2013-2015年的三份评估方案则明确指出"不含具有法人资格的中外合作办学机构"。近一两年来，上海纽约大学、昆山杜克大学等作为"强强合作"的产物，备受社会关注，宁波诺丁汉大学、西交利物浦大学等作为成立多年的法人设置的中外合作办学机构，也持续成为学术界、新闻界的焦点。在对这些大学的办学成果进行肯定和期待的同时，也有不少怀疑的态度和质疑的声音，尤其是针对教育主权及意识形态问题。作为政府主导的中外合作办学评估更不应该缺位。因此，应尽快将法人设置中外合作办学机构纳人评估。
　　第二，合理分类。中外合作办学评估的分类推进方法可通过建立以办学层次和办学时间为坐标轴的二维体系来实现。例如，目前本科层次中外合作办学项目有872个，硕士层次200个，博士层次12个。现行评估指标体系并未体现本科教育与研究生教育的区别。从前几轮评估结果看，在本、硕、博三个办学层次中，本科层次中外合作办学的质量问题最为突出，主要表现为引进外方优质教育资源不充分。但是，本科层次的评价标准对硕士和博士项目而言，就相对容易实现。用本科层次的标准来评价硕士和博士项目，不能发现这些项目中存在的真实问题，影响了评估结果的可信度。以办学时间作为分类评估的一个标准，是因为中外合作办学评估对象是根据办学有效期来确定。较早设立或举办的中外合作办学机构、项目已经先后接受过评估，新的机构和项目也将在临近办学期限时接受第一次评估。新机构和新项目所接受的第一次评估与接受过评估的机构和项目再次要接受的评估应该有不同的侧重点。从目前的情况来看，评估指标体系并没有对这种情况进行分类，统一的标准对机构、项目质量的持续提升十分不利。对新设立或举办的机构、项目，重点考查它们是否达到了统一的基本要求；对已经参加过评估的机构、项目，则应引导其在每一轮评估后制定新的发展目标与战略，评估则是对目标的实现程度进行评价。
　　(二）主体性原则
　　主体性原则是指充分发挥作为评估主体的中外合作办学机构、项目的作用，使中外合作办学质量保障的责任最终落实到机构、项目自身，发挥全体教师、管理人员、学生的积极性。
　　作为合格性评估，中外合作办学评估的结果是参评机构、项目能否继续延期办学的重要参考。很多机构、项目表现出多种多样的不良"迎评"状态，有的自觉办学质量好，通过评估不在话下，随便应付了事;有的深知自己存在问题比较多，对通过评估没有信心，诚惶诚恐，因此"用心"准备自评报告，不但在内部全体总动员，还四处取经，甚至找中介包装;一些办学单位不知会外方合作者，由中方高校大包大揽，全权负责。凡此种种，均反映了当前评估中的"要我评"心态，可见评估并不是出自中外合作办学机构、项目自身提升办学质量的需要，而是行政压力下的无奈之举，办学单位仅仅是被评估和监督的对象，对评估存在认识上偏差和态度上的扭曲。
　　行政主导的、强制性的中外合作办学评估就一定会消解中外合作办学机构、项目的主体地位吗？答案是否定的。既然政府在中外合作办学质量问题上有责任监管，就应该把重点放在如何管住管好上面。落实到中外合作办学评估上，则应将评估改造发展成为服务型评估，使评估真正服务于中外合作办学机构、项目的质量建设。[3]
　　(三）针对性原则
　　针对性原则是为妥善处理中外合作办学评估与我国普通高校教学水平评估之间的关系而提出的。中外合作办学评估制度构建可以参考我国普通高校教学水平评估的做法，但不能套用，而应根据中外合作办学的特殊性体现评估的针对性。
　　在中外合作办学评估方案设计中，除了对课程与师资作出规定之外，还应充分考虑管理机构的特殊性（如理事会、联合管理委员会）、教学方式方法的特殊性等，尤其应多观照学生群体的特殊性。例如，对"学生就业情况"的评价中，中外合作办学的学生，其家庭条件相对比较优越，可以提供出国深造机会、就业机会或者创业资金的可能性比较大，如果只看就业率的高低，难以真正衡量人才培养质量，应将重点放在就业质量的高低以及深造、人职或创业过程中的实际表现和卓越程度上面。
　　在评价指标体系中，设计诸如"辐射能力"的评价维度，考查中外合作办学机构、项目是否通过引进国外优质的教育资源，在调整、完善所在高等学校的学科布局中发挥了作用，是否通过建立民主决策制度、监督决策执行的组织或制度，在促使高等学校管理体制机制创新方面具有显著成效；在运行机制方面，最需要完善的是外方参与机制。中外双方的合作不应只局限于合作关系建立、教学、课程开发、科研、师资培训、学生交流等方面，共同完成评估也应成为合作的内容之一。在国外评估认证机构来华对中外合作办学进行评估、认证时，中方合作者都很积极热情地配合，在我国开展的中外合作办学评估中，外方合作者也不应该缺席。在自评以及实地访问中，应有外方办学者、教师和管理人员的参与。这不仅有利于深化中外双方教育机构的合作，促使外方为中外合作办学机构、项目的质量提升发挥作用，还有利于在合作中深化我国高校对中外合作办学质量的认识程度，同时向外方打开了解我国跨境教育质量保障的窗口。
　　(四）以"我"为主原则
　　以"我"为主原则是指中外合作办学评估机构在与国外质量保障机构合作过程中，必须发挥主导作用，同时有效借鉴国外跨境教育质量保障的有益经验，在融合中保持中国特色。
　　近年来，很多国家纷纷意识到建立国际合作对于跨境教育质量保障的重要意义。阿特巴赫认为，因为一国性的质量保障体系不能反映跨国界、跨文化以及跨司法体系的教育流动的复杂性，通过合作的方式共同工作，以建立一个制度来确保跨国教育的质量和完整性并维持社会对高等教育的信心是十分重要的。[4]在中外合作办学质量保障领域，英国QAA、澳大利亚AUQA(现已发展为TEQSA)以及美国的认证机构早已开始涉足，并受到了很多中外合作办学机构、项目的追捧。如今，这些发达国家跨境教育质量保障机构已经与我国中外合作办学质量保障机构建立起合作关系。不过，可能与我们的想象有出人的是，这些机构的积极性和迫切性比我方更甚。原因在于，它们可能对中国的文化背景与传统了解不多，对中外合作办学的法规政策与发展现状了解不够，可能无法给出可靠的评价和有效的建议;更为重要的是，正如阿特巴赫所提醒的那样，"外国认证是一种知识傲慢行为，其意蕴远远超出传统的院校评价范畴。尽管美国认证机构并不必然会采用在美国流行的相同标准和项目来要求外国（院校），但仍然可能承受美国化的压力"。
　　英国QAA来中国大陆进行海外办学评估的例子就是鲜活的证明。2006年，QAA就曾来华对10个中英合作办学项目进行审核，但由于其审核的最终目的是维护英国的国际教育品牌，为英国院校开拓国际教育市场摇旗呐喊，因此审核结论多为溢美之词，有夸大和美化之嫌。为此，2010年，QAA主动与中外合作办学评估的组织单位教育部学位中心签署谅解备忘录，就两国高等教育各级文凭和证书认证、学位质量保障、教育资历框架等进行对比研究并开展务实交流与合作。在2012年QAA再次来华对海外办学进行评估时，还特别邀请教育部学位中心相关人员作为观察员参与了此次评估的一些实地访问。因此，在与国外高等教育质量保障机构建立合作关系的时，要保持清醒的认识，坚持以"我"为主原则。
　　坚持以"我"为主原则，必须树立中外合作办学评估机构的自信心。随着评估实践的不断深人发展，评估的理念、方法、技术、专家队伍正在走向成熟，中外合作办学质量保障体系日趋完善。在跨境教育质量保障的世界舞台上，中外合作办学评估已经具备了话语权。坚持以"我"为主原则，必须重视与国外评估认证机构的交流与合作。普通高校质量保障已经与国外质量保障机构建立了合作关系，交流评估的理念与方法，跟踪质量保障新动态，其经验值得借鉴。对于涉及国外教育机构的中外合作办学而言，这种交流与合作更显得重要。只有通过合作充分了解和掌握合作方所在国的教育法规政策，才能更好地为中外合作办学评估提供参考依据。坚持以"我"为主的原则，必须致力于不断提高中外合作办学评估的质量。只有切实提升中外合作办学评估质量，我们才能在跨境教育质量保障中有更多的话语权，才能与国外高水平的评估认证机构平等对话，更好地合作交流，并不断完善中外合作办学质量保障体系，从而提高中外合作办学水平，真正达到中外合作办学的目的。

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