学前一年教育纳入义务教育的条件保障研究（下篇）

　　四、学前一年教育纳入义务教育的制度设计
　　当前，我国学前一年教育机构类型多样，教育经费来源和投人不同，办学条件（包括师幼比、班级规模、教师资格等)参差不齐，学前一年教育质量普遍较低，且城乡差距大、园际发展不均衡，部分班级小学化倾向严重。公益性、统一性、均衡性是义务教育的特点。要解决这些问题，应当借鉴世界主要国家发展学前一年教育的经验，突破当前教育体制的框架，创新体制机制，将学前一年教育与小学一、二年级整合为一个相对独立的学段，在师资培养、课程和教学等方面建立统一的标准和要求，构建K-2-体化教育，为有质量地普及学前一年教育提供制度保障，真正确保使每个儿童平等地、"有准备地"站在学校的大门前。
　　(一）重新划分学段，构建K-2一体化教育
　　幼小衔接是世界各国普遍重视研究和解决的问题，目的在于为儿童人学做好准备，缓解他们在过渡期中的种种不适应，以帮助他们顺利地实现从幼儿园到小学的过渡。政府、社会、学校、父母等都应承担起责任。但长期以来，我们把责任和压力都加在了年幼的孩子身上，幼儿园教育小学化倾向愈演愈烈，进人学校意味着告别"童年"。幼小衔接强调幼儿园和小学携手合作，共同为儿童创造有利于儿童人学适应和后续学习的良好环境。在我国现行的教育体制下，很难真正解决幼小衔接的问题：一是幼儿园和小学分属不同的学段，在课程管理上缺乏从学前一年教育到小学连续的、统一的学习标准或课程标准；二是在行政管理上，学前教育管理薄弱，"学前教育管理机构及其人员设置严重缺位，组织程序不健全"[6];三是对学前教育和小学教育缺乏统筹管理机制。
　　幼小衔接问题是教育系统的纵向整体化问题。世界上比较普遍的做法是尊重儿童身心发展和学习的规律，在教育体制上加强两个学段的自然衔接，构建K-2一体化教育。小学一二年级学生与学前一年儿童在学习和发展方面具有许多共同特点，他们的心理发展同处于前运算阶段后期和具体运算阶段早期，是由前运算阶段向具体运算阶段过渡的重要时期，都处于从非正式学习向正式学习过渡的阶段。具体措施包括：一是将学前一年与小学一年级、二年级合并为一个相对独立的低幼教育阶段，减缓从幼儿园到小学的"坡度"；二是将学前一年与小学一年级、二年级设置于同一个环境中，实现教育机构的融合；三是在课程设计上，注意K-2课程的连续性和发展性，建立K-2一体化课程、教学和评价体系；四是在学习活动方式上，逐步从游戏为主过渡到以正规的学习活动为主。
　　做好幼小衔接，是幼儿园和小学共同的责任。K-2一体化教育已被证实是为儿童做好人学准备，帮助幼儿实现从幼儿园到小学的顺利过渡的有效途径。要彻底解决幼小衔接问题，有效防止幼儿园教育小学化和小学低年级教育成人化的倾向，保障儿童快乐健康生活和游戏的权利，就应当借鉴国外成功经验，重新划分学段，为低龄儿童划出"应试教育"的"隔离带"，将学前一年与小学一年级、二年级(5-7岁）作为一个相对独立的学段来统筹设计和实施课程、教学和评价，构建K-2一体化教育。
　　(二）建立K-2一体化课程、教学和评价体系
　　制定连续、一致的学习标准和课程标准，建立K-2一体化课程、教学和评价体系，是K-2一体化教育的核心构成要素，也是各国在推行K-2一体化教育过程中普遍重视的内容。目前，我国只有义务教育课程标准，缺乏从幼小衔接角度统筹设计制定的K-2体化学习标准和课程标准。应借鉴国际经验，将K-2作为重要的过渡阶段，构建一体化的学习标准和课程标准框架，建立共同的课程目标、整合学习领域、制定连贯的学习标准。
　　学前一年与小学低年级在课程上的"过渡与衔接"，不能是学前一年教育单向的"被小学化"。在学前教育阶段，大部分国家和地区的课程指南/框架大多采用学习领域（areasoflearning)的表述方式；在基础教育阶段，大多数国家和地区米用学科（discipline/subjects)的表述方式，表明小学教育采用的是分科课程标准，偏向学科中心，注重学科知识体系的完整性。幼儿园和小学在课程取向、作息安排、课程设置与组织等方面存在明显差距，造成了幼小衔接过程中"坡度"过大、幼儿园教育不得不"被小学化"。要综合考虑该阶段儿童学习与发展的阶段性与连续性，制定连贯一致、层次明晰、进度适宜的K-2一体化学习标准和课程标准。

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