高校行政管理视角下的教育公正

　　【论文摘要】教育公正问题从横向来看与制度架构、社会体制以及阶层构成有关，表现为教育公正与社会公正之间的关系；而从纵向来看，则与权利应得、资源分配、具体实践行为相关，表现为从程序正义向实践公正的动态过程。在这些基本理论认识之上，高校行政管理人员必须将公正作为一种实践能力和道德要求，对自己进行具象而准确的身份定位：对外正确解读政策导向和执行教育制度；对内有效管理、协调内部系统的关系。根据这种身份定位，其在实践活动中应遵循两个原则：第一，复合公正而非简单的“平等主义”原则；第二，需求与成就本身的考量原则。在理论基础和原则指导下，对各种功利和市场因素进行独立判断和准确审视，在具体工作中实践教育公正。

　　【论文关键词】高校行政管理；教育公正；分配正义；

　　需求原则促进教育公正是实现社会整体公正的一个重要方面。教育公正不仅为教育改革提供了一种政策导向，更体现了现当代社会的一种基本价值诉求。但教育公正不能只是一句口号，正如当初麦金太尔对社会正义所提出的追问那样，这些问题同样也适用于教育领域。具体来说，教育公正首先牵涉到一个“谁之公正”的问题。一方面，教育作为一种公共资源，在逻辑上应具有机会均等和普遍享有的特征；而另一方面，教育在一种制度化的体系内，又使其必然具有筛选和选拔的功能。前者为社会弱势群体对教育资源的享有提供了道德合理性依据；后者则论证了教育模式中的程序正义。教育本身的两面性决定了教育公正所必需面对的两难困境，这实际上也是在价值取向的两个不同追求：平等与自由。这也是教育公正必须要回答的另一个问题，即关于“何种公正”的问题。也就是说，教育应该是基于平等的公正还是基于自由的公正。前者强调主体权利的平等，后者重视主体个性的差异。

　　一、教育公正的两个维度在对“何谓教育公正”的问题进行考察之前，我们或许应该对“为什么要提出教育公正”的问题做出解答。“教育公正”做为一个道德命题提出的基本事实前提是存在着教育不公正现象。由此，如何理解现当代社会中的教育不公正现象则成为了回答问题的关键。公正(Justice)问题是一个古老而严肃的道德命题。从亚里士多德到罗尔斯，公正问题从个人德性的道德要求转变为社会秩序的道德论证。前者注重行为主体是否具有公正的伦理德性，后者则主张通过正义的程序和规范以建立公正的社会秩序，最终实现社会正义。尽管德性与规范之争在伦理学界由来已久，但如果把公正作为一种实践智慧来看，它实际上反映出其所关涉的两个层面：作为社会规范的制度公正和作为个人实践的行为公正。所以，有学者把教育公正分为教育系统外部公正和教育系统内部公正；并认为前者关涉教育制度的公正，后者关涉教育实践行为的公正，这种分类不是没有理论依据的。

　　首先，教育是做为一种公共资源而进行分配的。按照沃尔泽的说法，教育首先是一种社会物品，而且是一种“善”（或者说是“好”）的社会物品。教育被做为一种公共资源被分配暗含的一个前提是：这种公共资源是有限的。其实，在经济学中最著名的假设就是社会资源的相对稀缺，无限的人口和有限资源的矛盾，催生了经济学资源配置最优的合理逻辑，也成为经济学家孜孜不倦探险和追梦的乐园。正是因为资源的相对稀缺，必然会产生资源配置的问题，但是基于人性逐利的考量，我们又不可能将资源分配的美差交予任何的私人或个体，因为，那样不公正就会像瘟疫一样流行。所以，政府则做为公共资源的管理者和公共意志的代言人，对教育资源进行分配就变得理所应当。尽管我们存在着对公权力的谨慎防御，但是作为公众利益的代表，意味着政府的视角不会像私人一般狭窄，在这种意义上，尽管政府存在着自身的缺陷，不是最好的方案，却是最不坏的方案。

　　其次，从公共资源的享有来说，国家的每一个公民都具有平等的权利要求获得和实现自己的教育权，这种权利的享有并非某个哲学家或空想家的慈善观念，而是为中国的宪法所确立。但是，另一方面，教育做为一种有限的资源，个体如何获得，又因何而“应得”则又是需要被纳入公正的考察和衡量视野之中的。或者更具体的说，教育资源是有限的，这是否就意味着可以将教育纳入市场经济体系中作为一种商品进行交易？

　　再次，即便有了制度上的公正和“应得”上的公正，教育公正也不能得到完全的保证，这是因为教育还涉及到具体的实践活动。对于教育活动来讲，实践行为首先涉及到教师和学生两类主体，这就意味着公正对于教育而言不仅在于结果的公正，而且要求教育过程的公正；同时，教育活动的实践环境是一个相对封闭的“特殊社会环境”，这就意味着教师在面对学生时在某种程度上具有一种“权威”性，教师在这种权威中如何把握实践公正问题，是必须纳入教育公正的考虑之中的。

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