教育研究科学化:限度与突破(2)

　　近年来，国家、地方加快教育科研机构建设，加强与高校的密切合作。如教育部于2006和2007年相继依托上海市教育科学研究院和北京师范大学成立了教育部基础教育质量监测中心和教育部基础教育质量监测中心，各地也相继成立了多家教育评估与质量监测机构，以评估和监测数据为依据，为教育决策提供参考。这在一定程度上说明，随着大数据时代的到来，教育决策将越来越依赖于教育研究尤其是基于数据和事实的教育研究。而与此同时，教育研究者自身的教育决策服务意识也不断提升，如2012年7月由北京师范大学联合国内外多家单位协同建设，集聚了相关大学和研究机构的优势资源，成立中国基础教育质量监测协同创新中心，面向国家战略需要，开展基于证据的基础教育质量监测协同创新研究，在成立较短的时间内，发布了"区域教育质量健康指数"，初步建成了教育评价云平台。这种基于数据的教育研究将是我国教育研究发展的基本方向。
　　由此不难得出，教育研究是否科学化，这不应该仅仅是学科属性之争的问题，也不应该仅仅是教育研究者的个人学术偏好的问题，而是教育改革和发展的现实需要，也是时代赋予教育研究者的学术使命和社会责任。
　　二、教育研究科学化的限度：内外交错的困境
　　既然教育政策和教育实践对教育科学化的呼声如此迫切，为何教育研究科学化水平却始终难有实质性突破？究竟是什么限制了教育研究的科学化？
　　(一）教育研究科学化的内部限度自16世纪起，科学实验方法对社会科学的发展起到重要作用，促进了经济学、社会学、心理学等社会科学的科学化进程。但是，自然科学方法在社会科学领域运用的局限性也逐步为人们所认识。英国著名经济学家哈耶克（FriedrichAugustvonHayek)便认为，社会科学同生物学差不多，但和大多数自然科学不同，它必须处理的是本质复杂的结构。在经济学中，以及在研究的现象十分复杂的其他学科中，我们能够取得数据进行研究的方面必定是十分有限的。[9]实际上，教育学同样属于哈耶克所说的"研究的现象十分复杂的其他学科"。
　　教育研究以教育活动为主要研究对象。教育是一切以影响人的身心发展为直接目的的社会活动，即教育活动的实践主体是人，直接对象也是人，教育活动是具有目的性和预测性的活动，因此，相对于各种自然现象而言，教育活动总是和意义、目标、价值、规范联系在一起的，它不是一个纯粹客观性、价值中立性的科学世界，而是一个价值关涉的、复杂的生活世界，脱离了价值构成的教育活动或教育现象是不存在的。同时，在教育研究过程中，教育研究主体在认识教育活动的过程中也总是基于特定的场域和"先见"进行价值判断的，教育研究者不可能秉持绝对中立和客观的立场去触碰冰冷的、去价值化的教育事实，教育研究的过程实际也是教育研究者的视界与教育活动视界的融合过程。此外，从教育活动构成主体而言，有来自政府、学校、教师、学生、家长等多种主体的参与，相应地，存在教育政策、教育管理、教学、课程等多方面问题。价值关涉性在上述各主体层面的教育世界同样地存在。
　　对于宏观层面的教育政策制定，需要基于一定的价值取向和理论基础，如教育公平有关政策的制定，即要基于哲学、社会学等理论领域对于公平的研究；对于中观层面的学校管理，需要基于一定的教育哲学、教育价值取向和办学理念，以社会为本的价值取向、学生为本的价值取向、社会与个体统一的价值取向、关怀生命的价值取向等不同的价值取向将导向全然不同的学校风貌，培养出个性不同的学生；而对于微观层面的课程与教学同样如此，如关于新一轮基础教育课程改革的价值取向、哲学基础、知识观等便存在诸多的争鸣，是以马克思哲学为基础还是以建构主义为基础，是重知识传授还是重知识建构，这些问题对于课程改革的方向和内容具有决定性的影响。而上述问题都难以仅仅用量化研究方法进行研究，尤其是教育价值取向、目的、制度、规范、伦理、道德发展等问题难以量化。与此同时，教育活动虽然总是有预设的目标和价值，但是在实践过程中总是受到教育主体、教育客体、教育环境等多方面因素的影响，因而教育活动不是静态的，其结果不是可以完全预知的，而是具有动态生成性的，这种动态生成性也对定量研究方法在教育研究中的运用造成一定的影响。
　　总之，由于教育活动具有价值性、复杂性、生成性的特点，诸多教育问题不能或者不能完全运用量化研究方法进行研究，而需要用定性方法进行。这一点，实验教育学的奠基人梅伊曼也不否认，他认为，实验教育学只能是陈述的学科，而不应该包括教育学的整个领域，即"事实的发现"和"系统的构成"应该分开。[10]而正是这种内部限度，成为人文主义方法论取向的教育研究者垢病教育研究科学化的理由。他们认为，教育学不可能提供精确的技术和规范的知识，而只能是对生命、生活意义的探寻、反思、觉悟和关怀。[11]
　　(二）教育研究科学化的外部限度
　　教育研究科学化的内部限度的确从根本上限制了教育研究科学化的进程。但内部限度并不是教育研究科学化停滞不前的唯一原因，或者说内部限度不足以完全解释教育研究科学化的滞后，更不能说明，由于教育研究科学化的内部限度，使教育研究科学化没有可能或没有必要。因为教育研究科学化实际上面临内外交错的双重限度。
　　教育研究的主体包含专业的教育研究人员和实践一线教育研究人员。就专业的教育研究人员而言，一个显而易见的事实是，我国专业化的教育研究者多为教育学学科背景或人文社会科学学科背景，而就潜在的教育研究队伍来说，教育学专业研究生也主要为教育学或文科背景生源，在培养上，除教育统计与测评、教育经济学等少数方向外，培养目标较少涉及对学生掌握定量研究方法的要求，较少开设量化研究方法课程，学生则更多地选择做人文取向的研究而非定量研究，甚至这也成为很多导师的期待。由此，专业的教育研究人员往往缺乏系统的定量研究方法训练，缺乏定量研究的意识和素养。在这一点上，心理学研究生的培养则大为不同，掌握数据的搜集、整理和分析方法几乎是国内大多数具有相应培养资质的高校对心理学研究生的基本要求；另外，对于实践一线的教育研究人员来说，就更加缺乏研究方法尤其是定量研究方法训练。可以说，在国内教育研究队伍中，不仅缺乏定量研究的传统，也较缺乏这方面训练有素的人才。这与我国教育研究定量研究方法论和教育统计与测评学科建设的滞后是相互关联的，这一点我们在后面还将专门论述。此外，与定性研究相比，定量研究通常需要基于大量的数据、调研或者实验支撑，需要投人较多的人力、物力、财力，研究的难度大、周期长、耗力多。此种情况下，定量研究往往不受研究者的"青睐"。
　　教育研究科学化水平较低及其种种表征背后反映的是我国教育研究的"失范"问题。美国科学史家库恩（Kuhn)用范式来表达范畴、模式、模型等，是一个科学研究的一整套规定。教育研究的范式至少包括概念体系、理论基础、分析框架和方法论四个方面。[12]长期以来，我国教育研究没有形成较为成熟的研究范式，这种"失范"主要表现在，教育研究并未很好地处理好定量研究与定性研究的关系，本学科与其他学科的关系，本土研究与西方研究话语的关系，使得人们对于教育研究缺乏科学的评判标准，片面地以思辨水平、学理性水平评判教育研究成果水平。
　　三、限度突破：走向科学化的教育研究
　　如前所述，科学化是教育研究发展的迫切需要和必然走向。但是，由于教育研究科学化内外交错的限度，使人们缺乏对教育研究科学化的信心，甚至认为教育研究不应该建立在科学化的基础上。的确，教育研究科学化的限度尤其是内部限度使教育研究科学化显得异常艰难，而人们对教育研究科学化质疑、畏难甚至是恐惧的态度和倾向则使教育研究科学化难上加难。然而，教育研究科学化的限度不应该成为排斥教育研究科学化的理由，相反，具有价值性、复杂性、生成性的教育活动更应该基于科学化的教育研究，教育研究应该在有限的范围内实现对科学化的无限突破。

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