3．思想和理论的准备据美国科学教育专家赫德的估计，２０世纪８０年代与９０年代期间，美国出现了约４００份倡导教育改革的报告。［４］报告中公立学校与大学联合推动教育改革的观念引起了重视。古德莱德生动描述了大学与公立学校间互补的伙伴关系：“学校若要变革进步，就需要更好的教师。大学若想培养更好的教师，就必须将模范中小学作为实践场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断从大学接受新思想和新知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持高质量，学校和教师培训院校就必须建立共生关系，并成为平等的伙伴。”［５］１９８４年，他出版的《称作学校的地方》一书对当时学校教育状况进行了评述并提出“超越现有学校”的倡议。［６］此后，倡导大学与公立学校结成共生伙伴关系的学者和组织日益增多。不仅如此，进步主义教育运动与杜威实用主义哲学、行动研究与反思型教师教育思潮、教师合作理念、系统教育观等教师教育理论研究的新进展，都促使人们重新审视传统教师教育模式。这些都为ＰＤＳ的创立奠定了思想和理论基础。如果说２０世纪８０年代初开始的中小学教育改革是美国教育改革的第一波浪潮，那么，专业发展学校的兴起则是美国教育改革的第二波浪潮。［７］二、ＰＤＳ模式的主要内容霍姆斯小组分别于１９８６年、１９９０年、１９９５年发表了三个重要的报告———《明日之教师》（Ｔｏｍｏｒｒｏｗ’ｓＴｅａｃｈｅｒｓ）、《明日之学校》（Ｔｏｍｏｒｒｏｗ’ｓＳｃｈｏｏｌｓ）、《明日之教育学院》（Ｔｏｍｏｒｒｏｗ’ｓＳｃｈｏｏｌｓｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ），勾画出ＰＤＳ为核心的美国教师教育改革蓝图。《明日之教师》首次提出建立ＰＤＳ及其五个目标；《明日之学校》提出建立ＰＤＳ及其六项基本原则；《明日之教育学院》从改进教育学院人才培养角度再次对ＰＤＳ作出阐述。霍姆斯小组是美国最早研究教师专业发展学校并最具代表性的组织，其研究成果一定程度代表了美国教师教育的改革趋势。上述报告基本构建了ＰＤＳ模式的框架，开启了美国大学与中小学伙伴合作教师教育协同创新的新局面。

　　１９８６年马萨诸塞州波士顿的维洛克学院与周边地区小学开展伙伴合作建立起全美第一所专业发展学校。［８］创建专业发展学校起步阶段，出现了各种具有专业发展学校主要特征的伙伴合作实践，因此ＰＤＳ在美国是一个统称，与其具有相同和相似使命的机构不止ＰＤＳ一种，如卡内基报告所提的临床学校（ＣｌｉｎｉｃａｌＳｃｈｏｏｌｓ），全国教育复兴网络提倡的伙伴学校等。１９９５年的一项全美调查表明：“全美创建的６６个合作团体和３００所学校中，７０％的学校起名为专业发展学校。”［９］１９８５年前后ＰＤＳ开始发端，９０年代后成为一场运动，开始向全美国各地迅速扩散，逐渐成为教师教育改革的流行趋势。

　　1．ＰＤＳ的界定及内涵有关ＰＤＳ的内涵，Ｔ·胡森和Ｔ·Ｎ·波斯尔斯韦特主编的《教育大百科全书》（卷８教师教育·教学）的界定为：正规的小学、初中或高中与大学合作，旨在开发适应不同学生的良好的学习计划；对新教师进行实践性、启发性培训；能够加强有经验教师的新思维和专业责任感；研究提高课堂教学效果的有关知识。［１０］霍姆斯小组１９９０年的界定是：不仅指供大学研究的实验学校，也不仅指师范学校或培养学生和实习教师的临床情境。我们所说的专业发展学校是上述几方面的汇集，即一种集培养新教师、进行研究和发展教学专业于一身的学校。［１１］美国教师教育认证委员会（ＮａｔｉｏｎａｌＣｏｕｎｃｉｌｆｏｒＡｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎｏｆＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ）２００１年的界定是：通过专业教育与学前教育机构和中小学之间的伙伴合作形成的创新机构。其使命是师范生的专业培养、教师发展、针对实践改进的研究及促进学生的学习。专业发展学校通常是那些在挑战性环境中现实存在的学校，对它们进行重组和重新设计，以支持复杂的使命。专业发展学校通过利用探究性教学来支持专业和学生学习。［１２］美国专业发展学校协会（ＮａｔｉｏｎａｌＡｓｓｏｃｉａｔｉｏｎｆｏｒＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔＳｃｈｏｏｌｓ）

　　２００７年新奥尔良会议明确提出专业发展学校的九大基本要素：综合的使命，培养未来教育工作者的Ｕ－Ｓ伙伴合作文化，基于所有参与方需求的持续互惠的专业发展，所有参与方对创新和反思实践的承诺，从事并分享参与各方的实践研究成果，对参与者角色和职责的明确界定，持续治理、反思和协作的组织平台，Ｕ－Ｓ教师从事跨机构的正式角色工作，专用专享的资源、正式的奖励和认可的组织机构。［１３］可以看出，ＰＤＳ不是重新建立独立的专门学校，而是以中小学为基地进行的与大学合作的功能性建设，旨在推进教师教育改革与中小学校革新；它发挥教师培养培训、教育科学研究、教学实践改进和教学质量提高三方面的职能；在新教师培养，教师专业成长，推进教学研究、改进教学、课程开发和促进学生学习四个领域开展工作。